Nategh
image_pdf

نویسنده: سعید پیوندی

نشریه آزادی اندیشه، شماره ۳، دی ۹۵، صفحه ۲۲۶ تا ۲۶۱

با درگذشت هما ناطق استاد سابق دانشگاه تهران (۱۳۵۹-۱۳۴۸) و دانشگاه سوربن جدید در پاریس، جامعهی آکادمیک ایران بدون تردید یکی از پژوهشگران برجسته خود در حوزه تاریخ را از دست داد. از او آثار مهمی در زمینهی تاریخ قرن نوزدهم و دوران قاجار برجا مانده است. کارنامه علمی هما ناطق را میتوان به سه بخش مهم تقسیم کرد:

بخش اول پژوهشهایی است که به رابطه و دادوستد علمی و فرهنگی ایران با غرب میپردازند. دو کتاب به زبان فارسی دربارهی رابطه فرهنگی ایران با غرب (“کارنامه فرهنگی فرنگی در ایران”، ۱۳۷۵ و “ایران در راهیابی فرهنگی”، ۱۳۶۸) در کنار شمار فراوانی مقاله گنجینه بزرگی در این حوزهی تاریخ معاصر ایران به شمار میروند. از این مجموعهی کارها کتابی به زبان فرانسه در سال ۲۰۱۴ بهعنوان “فرانسویها در ایران – مدارس مذهبی و عرفی ۱۸۳۷-۱۹۲۱” (ترجمه آلن شاوولی و عطیه زاده) چاپ شده است.

گروه دوم به کارهای تحقیقیای مربوط میشوند که دربارهی شماری از شخصیتها و روشنفکران دروان قاجار انجام شدهاند. سید جمالالدین اسدآبادی و میرزا آقاخان و میرزا ملکمخان سه شخصیت مهمی هستند که در بسیاری از کارهای هما ناطق هم به آنها اشاره میشود. کتاب نخست او به زبان فرانسه در سال ۱۳۴۶ که به کار پژوهشی دوره فوقلیسانس و دکترای وی مربوط میشد، دربارهی سید جمالالدین اسدآبادی بود. “نامههای تبعید میرزا آقاخان کرمانی” (۱۳۶۶)، روزنامه قانون (۱۳۵۵) و یا “کارنامه و زمانه میرزا رضا کرمانی” (۱۳۶۰) از جمله کارهای وی هستند.

گروه سوم شامل پژوهشهای اجتماعی و اقتصادی و یا منوگرافیهایی (تکنگاری) بسیار باارزشی میشود که بر روی موضوعات گوناگون مربوط به دوران قاجار و مشروطیت انجام شدهاند. “افکار اجتماعی و سیاسی و اقتصادی در آثار منتشرنشدهی دوران قاجار” (۱۳۵۸، همراه با فریدون آدمیت)، “بازرگانان در دادوستد با بانک شاهی و رژی تنباکو” (۱۳۶۳) یا ” مصیبت وبا و بلای حکومت” (۱۳۵۸) ازجمله این پژوهشها به شمار میروند.

از او کتابها (تألیف یا ترجمه) و مقالات دیگری هم چاپ شدهاند که از میان آنها میتوان به کتاب “از ماست که برماست” (مجموعه مقالات، ۱۳۵۳)، ترجمه کتاب “چهره استعمارگر، چهره استعمارزده” نوشته آلبر ممی (۱۳۴۹)، ترجمه کتاب “آخرین روزهای لطفعلیخان زند” (۱۳۵۳، نوشته هارفورد جونز)، “حافظ خنیاگری، می و شادی” (۱۳۸۳) اشاره کرد. در سالهای اخیر هما ناطق مقالات پرشماری پیرامون نقش زنان، روحانیت شیعه، جنبش باب و دیگر مسائل اجتماعی و سیاسی دوران قاجار و مشروطیت چاپ کرد.

شماری از کارهای پژوهشی هما ناطق دارای اهمیت فراوانی برای شناخت و درک تاریخ معاصر ایران هستند. او توانست از طریق کار پیگیرانه خود پرونده بحث درخصوص بخشی از دوران قاجار را بار دیگر باز کند. پژوهشهای گسترده تاریخی هما ناطق پیرامون رابطهی فرهنگی ایران با غرب از قرن نوزدهم به اینسو، نقش مهمی در شناخت گرهها و گوشههای تاریک و مبهم تاریخ آموزش و علم نوین در ایران بازی کردند با آنکه خود وی را نمیتوان تاریخنگار حوزهی آموزشی و یا گسترش علم جدید در ایران به شمار آورد، اما پژوهشهای موشکافانه و جامع او بر روی اسناد قرن نوزدهم و اوایل قرن بیستم بهویژه آن دسته که به رابطه فرهنگی و آموزشی ایران و غرب مربوط میشدند، دادهها و تحلیلهای تاریخی بسیار ارزندهای در اختیار پژوهشگران شکلگیری آموزش نوین و راهیابی علوم جدید به ایران قرار داد.

غنای کار هما ناطق ازجمله بهخاطر دسترسی به منابع و آرشیوهای بکر در ایران و اروپا (آرشیو آلفونس نیکلا، آرشیو وزارت خارجه فرانسه، آرشیو وزارت خارجه انگلستان، آرشیو ملی فرانسه) بود… او به گفته خودش چهار سال تمام در آرشیو وزارت خارجه و مرکز تحقیقات ملی فرانسه به رونویسی و عکسبرداری از اسناد و گزارشهای تاریخی مربوط به دوران ۱۸۴۰ تا ۱۹۱۲ پرداخت. او این راه و روش پژوهش را پیشتر در ایران همپیشه کرده بود و کمتر پژوهشگری در آن سالها میتوان یافت که به اندازه او در یافتن اسناد گوناگون و نوشتههای تاریخی بکر به زبانهای گوناگون تا این اندازه پیگیر باشد.

آنچه میخوانید تلاش کوچکی است برای معرفی بخشی از کارهای هما ناطق. هدف نه نقد که بیشتر شناساندن کارهای تاریخی او و نوعی قدرشناسی است از یک روشنفکر زن و یک پژوهشگر دانشگاهی برجسته و پرکار. در انتخاب موضوعات بیشتر آشنایی و علاقه نگارنده به این حوزهها مطرح بوده است تا دستهبندی و غربال روشمند مطالب چاپشده توسط وی.

نوشته حاضر ابتدا به کارهای هما ناطق پیرامون رابطه فرهنگی با فرنگ، نوسازی فرهنگی و شکلگیری شبکه مدارس میسیونری در ایران خواهد پرداخت.

سپس به کار او دربارهی دوران محمدشاه و صدراعظم او میرزا آقاسی که از نظر فرهنگی و رابطه با فرنگ اهمیت فراوانی دارد اشاره خواهد شد. دلیل این انتخاب هم طرح فرضیه تاریخی متفاوت در کارهای هما ناطق در مقایسه با بسیاری دیگر از تاریخنگاران و تاریخپژوهان است.

کارهای او درباره نسل اول روشنفکران (سید جمال، میرزا آقاخان کرمانی، ملکمخان) موضوع بخش بعدی نوشته است. نوشته همچنین اشارهای کوتاهی دارد به رابطه ایران با فرنگ و فرنگی از فراز نوشتهها و پژوهشهای تاریخی هما ناطق. این موضوع مانند خط قرمزی در بخش بزرگی از نوشتههای او حضوری پررنگ دارد و دادههای تاریخی او مشارکتی است جدی در بحث بیپایان رابطه میان ما و غرب.

بخش پایانی مقاله به رهیافت تاریخی و رویکرد روششناسانهی هما ناطق اختصاص دارد.

ورود علم و فرهنگ جدید

تاریخ ورود ایران به دوران جدید و شکلگیری جنبش تجدد و نوسازی کشور یکی از موضوعاتی است که در دهههای گذشته موردتوجه فراوان پژوهشگران قرار گرفته است؛ اما شاید کمتر کسی در دوران معاصر بهاندازه فریدون آدمیت و هما ناطق درباره رابطه فرهنگی و علمی ایران با اروپا در دروان قاجار و تأثیر آن در فرآیند تجدد و بهویژه سکولاریزاسیون فکری، فرهنگی، آموزشی کار کرده باشد. کارهای تاریخی هما ناطق نشان میدهند که با وجود مطالعات پرشمار و طرح ورودیهای گوناگون مربوط به نوسازی علمی و فرهنگی ایران توسط پژوهشگران هنوز گوشههای ناشناخته و یا کمتر شناختهشده این تاریخ و بحثهای ناتمام تاریخی هم فراواناند.

بسیاری از نقش انقلاب مشروطیت و دوران پیش و پس از آن و نیز بازیگران اصلی این لحظه مهم تاریخی بهعنوان دوران چرخش تاریخ ایران و گسست از ایران قدیم و ورود به دوران جدید یاد میکنند. این دوران و بازیگران آن اما بهیکباره پدید نیامدند. از اواخر قرن هجدهم میلادی تا سال ۱۹۰۶ (انقلاب مشروطیت) ایران دوران مهم اولین تجربههای تماس مستقیم با دنیای پیشرفته را زندگی کرد. نوعی انقلاب تدریجی که با حرکتهای کوچک و گاه نهچندان شناختهشده شکل گرفت و بازیگران آن هم گروهها و افرادی بسیار متفاوت بودند. هما ناطق بهطور عمده به این تجربه تاریخی میپردازد و بر روی حوزههایی از تاریخ قرن نوزدهم ایران انگشت میگذارد که کمتر کسی پیشتر با دقت و به گونهای موشکافانه به آن پرداخته است. همین واکاوی و بازخوانی تاریخ در زمینههای کمتر شناختهشده و کار بر روی اسناد خام به زبانهای مختلف سبب طرح نظریاتی بیسابقه و بدیع پیرامون تاریخ ایران در زمان قاجار شده که با نگاه کلی متداول بسیار متفاوت است.

شکستهای سنگین نظامی ایران از روسیه گویا ضربههای ناگهانی بودند که یک تمدن باستانی را از خواب قرونوسطایی بیدار کردند. آشفتگی ناشی از این بیداری ناگهانی تنها بهدلیل شکستهای نظامی از کشور همسایه و سرخوردگی ناشی از دست دادن بخشی از سرزمین ایران نبود. آنچه بیشتر بر این آشفتگی دامن میزد آگاه شدن از ژرفای شکافی بود که از قرن ۱۶ میان ایران و دنیای جدید بهوجود آمده بود. شکافی که همه حوزههای زندگی از سبک و سیاق بودن و ذهنیت آدمها تا فرهنگ و اقتصاد و جامعه را در برمیگرفت.

گرهگاه (پرابلماتیک) اصلی بحث این دوران تاریخی ایران همانگونه که در کارهای گوناگون هما ناطق هم میتوان بهروشنی دید، توسعهنیافتگی و چرایی بازماندن از قافله تمدن جدید و جهش و پیشرفت تمدن غرب بود. برای بسیاری از ایرانیانی که در جستجوی چندوچونی درماندگی کشور خود بودند، علم و فرهنگ جدید به کلیدی میمانستند که میبایست قفل دنیای پیشرفته را باز میکردند و راه ایران را برای جبران پرشتاب عقبماندگیها میگشودند. بیهوده نیست اگر علم و آموزش جدید دو واژهای هستند که شاید بیش از چیزهای دیگر در ادبیات و گفتمان انتقادی این دوران بهکار میروند. دستیابی به علوم جدید از طریق آموزش برای بسیاری کسان نوعی میانبر و کوتاهترین راه برای فرار از توسعهنیافتگی و “اخذ تمدن” و گام گذاشتن به دنیای پیشرفته بهنظر میرسید. اما باآنکه همگان بر سر اهمیت کلیدی کسب دانش و فرهنگ جدید کموبیش همداستان بودند اما درک واحدی هم از این راه وجود نداشت. بهویژه آنکه اعتبار شناخت و درک ایران آن زمان و فرنگ هم جای پرسش بسیار داشت. پرسش اساسی بر سر این بود که چه چیزی را باید از فرنگ و بیگانه گرفت، چگونه باید گرفت، چه چیزی از خود را باید نگه داشت و چه رابطهای میان نو و کهنه میتوان برقرار کرد. در یک کلام پرسش بر سر کیستی ما و بازتعریف جایگاه ما در این دنیا دگرگونشده خارج از اراده ما بود. دنیایی که شناسایی و درک آن با تعاریف، بازنماها و نشانههای که ما با آنها خو گرفته بودیم و برایمان معنادار بودند غیرممکن شده بود.

بحث بر سر نقش علوم جدید و اهمیت آموزش و فرهنگ در جدال با توسعهنیافتگی بیشتر در حلقه کوچک کسانی انجام میشد که خواهان اصلاح و تحول جامعه بودند. نهادهای آموزشی و فرهنگی ایران آن زمانه غرق در دنیای گذشته خود بودند. مدارس دینی ما با منابع محدود و بحثهایی سروکار داشتند که متعلق به قرنهای پیش بودند و مکاتب نیز به نوعی آموزش حداقلی بسنده میکردند که با روح و نیاز زمانه ما چندان سازگار نبود. با وجود نوعی همداستانی در میان پیشگامان جنبش تجدد بر سر اهمیت کسب علوم جدید، آموزش سنتی ایران و نهادهای اصلی وابسته به آن از درک تغییرات ژرف علمی و فکری دوران جدید و اصلاح خود بازمانده بودند. در بسیاری از کشورهای اروپایی و یا امریکای شمالی نهادهای سنتی آموزش (مدارس و دانشگاههای مذهبی) بهتدریج راه سکولایزاسیون برنامهها و شیوهی تربیتی را در پیشگرفته بودند و مؤسسات جدید علمی و آموزشی از دل نهادها و تجربههایی سر برآوردند که در آن گفتمان دینی و کلیسا دست بالا را داشتند. تجربه رفرم مذهبی، دوران نقد و روشنگری در اروپا زمینهی گذار از آموزش سنتی به آموزش سکولار را فراهم کرد. در ایران ما شاهد این تحول کلیدی نبودیم و بهخاطر مقاومت نهادهای آموزشی سنتی و صاحبان قدرت در این حوزه (بهطور عمده روحانیت) و نیز ضعف نهادهای عرفی بهویژه دولت آموزش جدید ناچار شد از پائین، شبکه و نظام موازی خود را بهوجود آورد و یافتن این راه هم چالش بزرگی بود در برابر بازیگران نوظهور عرصه عمومی در ایرانِ قرن نوزدهم.

هما ناطق بدون تردید یکی از پژوهشگران اصلی این جستجوی و راهیابی تاریخی است. او بهخوبی روشن میکند که چگونه و چرا درکها و راهحلهای متفاوت وجود داشتند: “اگر برای آزادیخواهان دست یافتن به علم و دانش فرنگی آرزو و خواست زمانه بود، برای دولتمردان ایران بیشتر در استخدام پزشک و آموزگار فرنگی خلاصه میشد” (کارنامه…، ص ۳۳). هما ناطق در دو اثر اصلی که به این حوزه میپردازند (“کارنامه فرهنگی فرنگی در ایران” و “ایران در راهیابی فرهنگی”) بارها از زبان شخصیتهای فرهنگی و مدنی، اهل سیاست و دیگران نوع تلقی از کسب علوم و یا درک از توسعه آموزش جدید آن زمانه بهویژه در رابطه با فرنگ را به خواننده میشناساند. یحیی دولتآبادی بر آن بود که گرچه “زبان فارسی بهترین زبانهای دنیاست”، اما برای اینکه ایرانیان بتوانند به دانش و علوم جدید راه یابند، “ناگزیرند زبانهای فرنگی را بیاموزند” (کارنامه…، ص ۲۶). نویسنده برای فهم بهتر این موضوع ازجمله به سراغ مطبوعات آن دوران میرود که نقش رسانه جدید را ایفا میکردند و بهنوعی سخنگوی وجدان عمومی در حال شکل گرفتن آن زمانه هم بودند. “نتیجه علم در فرنگ” مقالهای است در روزنامه «اتحاد» ارگان انجمن اتحاد تبریز که در آن نویسنده بر آن بود “با دلایل عقلیه و نقلیه برنمایید که شرط یکپارچگی و پیشرفت هر کشور بسته است به میزان علم و دانش در آن کشور”. مقاله آنگاه دولت انگلستان را مثال میزند که “علم دارد و قدرت معارف و تربیت ادارات دولتی او را به این مقام رسانده. تمام خاک این دولت باسعادت مملوست از مکاتب و مدارس ابتدایی و رشدی و عالی و دارالفنونهای بزرگ مثل آکسفورد و کمبریج” (کارنامه…، ص ۲۹). در نشریه گنجینه انصار هم میخوانیم “اگر ایرانیان با طرز جدید اروپائیان در تربیت عقول و افکار و تعلیم ضعفا و کیار آشنا بودند، اگر مردم بیچاره این سرزمین تااندازهای از آسایش خیال و آرامش بال بهره داشتند بیگمان ارتقاء مدارج ما ها فوق مراتب آفاق مینمود” (کارنامه…، ص ۲۹).

فرنگ و آموزش جدید در ایران

اما دستیابی به این دانش فرنگی که از نظر بسیاری دوای درد واماندگی بود چگونه ممکن میشد؟ شکلگیری تدریجی آموزش جدید در ایران و ورود علوم نوین موضوعی تاریخیای است که پرسشهای فراوان ناشناختهای پیرامون آن وجود دارد. در ایران ما کمتر متخصص تاریخی سراغ داریم که بهگونهای جامع و یا با تکیه بر نظریههای تاریخی و یا ساخت و پرداخت مفاهیم و تحلیلهای نو و بدیع بر روی این موضوعات کار دانشگاهی و معتبر صورت داده باشد. کارهای فریدون آدمیت، هما ناطق و شماری دیگر از پژوهشگران معاصر بر روی اسناد تاریخی کمک فراوانی به شناخت دقیقتر این دوره تاریخی میکنند. بحث در اینجا فقط بر سر دانستن اینکه این یا آن موسسه آموزشی در چه سالی و توسط چه کسی بهوجود آمد و چند نفر دانشآموز و دانشجو داشت و برنامه درسی آنچه بود نیست. پژوهشهای تاریخی باید برای مثال به ما نشان دهند که گرهگاههای اصلی بحث پیرامون رابطه میان آموزش سنتی و آموزش جدید و یا علوم “قدیم” و علوم نو کدامها بودند و اولین کوشندگان تحول آموزشی و علمی ایران چگونه به این پرسشها پاسخ دادند، کدام ابهامات در مسیر تاریخی آموزش وجود داشتند، پاسخهای عملی هر دوران به این پرسشها و گرهها و ابهامات چیستاند و چرا این بحثها تا به امروز هم بهصورت جدلی و گاه آسیب شناسانه ادامه پیدا کردهاند.

پرسش مهم دیگر در این حوزه نوع و سمتوسوی رابطه ما با غرب درزمینهی علم و آموزش است. شماری از پژوهشگران رابطه ایران با غرب را در چهارچوب نظریههایی اصلی موجود در این زمینه که بر پایه دوگانگیهای متضاد مانند استقلال و وابستگی، نظام سلطه و رهایی ملی، اسلامی و غیر اسلامی، استعمار و استعمارزده ساختهوپرداخته شدهاند تحلیل میکنند. کسانی دیگری هم نگاهی مثبت و پراگماتیستی به این رابطه دارند و با تکیه بر اهمیت تاریخی چرخش بهسوی دنیای امروزی و نقد سنت بیشتر به نتایج عملی مفید رابطه با علم و آموزش غرب توجه میکنند. در یک تاریخنگاری پژوهشی در حوزه آموزش، علم و فرهنگ شاید باید بهگونهای دیگر به سراغ تاریخ و دادهها و اسناد خام آن رفت و نظریههایی را شکل داد که این پدیدهها را بهصورت خطی، مکانیکی، ابزاری، هستی شناسانه و یا ماهیتی نمیبینند و به نقش افراد، پویایی درونی حرکتها و تجربههای فرهنگی، تأثیرات ناپیدا، ناخواسته و یا غیرمستقیم هم میپردازند.

کارهای پژوهشی هما ناطق مانند دیگرکسانی که در این حوزه دست به پژوهشهای دامنهدار و جدی زدهاند همگی عناصر مهمی برای اندیشیدن پیرامون پرسشهای تاریخی را در اختیار ما قرار میدهند. کار موشکافانه و دقیق بر روی برخی مؤسسات آموزشی دخترانه و پسرانه ایرانی و میسیونرها و یا برخی اسناد و نوشتههای مهم در این زمینه را باید افکندن نور بر گوشههای تاریک و ناشناخته تاریخ آموزش و علوم جدید در ایران دانست.

مدارس میسیونرها در ایران

پژوهشهای گسترده و منوگرافی بر روی مدارس میسیونرها بهعنوان اولین تجربههای آموزش جدید در ایران با هما ناطق آغاز میشود. پیشتر در برخی از نوشتهها به زبان انگلیسی و یا فرانسه (ناصر تکمیل همایون، علیمحمد کاردان، داوید مناشیری، احسان نراقی…) و فارسی (مینویی، عباس اقبال، سعید نفیسی…) به وجود و تأثیر این مدارس در فضای آموزشی و فرهنگی آن زمان اشاره شده است. کارهای هما ناطق در این زمینه از این توجه گذرا بسیار فراتر میرود و به اسناد تاریخی بکر یافتهشده در آرشیوهای گوناگون تکیه میکند که شاید کمتر کسی حوصله بررسی آنها را داشته باشد.

پای میسیونرهای مذهبی کاتولیک و پروتستان به ایران به زمانه فتحعلیشاه قاجار (اوایل ۱۸۳۳) باز شد و جانشین او محمدشاه با اشتیاق از برپایی مدارس میسیونری برای آموزش اقلیتهای مسیحی استقبال کرد (راهیابی…). در ایران آن زمان علاوه بر ارمنیها، از قرنها پیش آسوریهایی میزیستند که در متون ایرانی آنان را نصرانی و یا نصارا میخواندند، بیشترشان دین نستوری داشتند و پیرو “نستوریوس” قسطنطنیه بودند (کارنامه…، ص ۱۵۵). ارمنیان نیز از نظر مذهبی چند دسته بودند: ارمنیان ارتدکس، ارمنیان پروتستان، ارمنیان کاتولیک. فرنگیان، آسوریهای پروتستان یا لوتری را آشوری و کاتولیکها را کلدهای و یا کلدانیان میگفتند (همانجا). اولین مدرسه مسیونری در ایران در سال ۱۸۳۴ یعنی ۱۷ سال پیش از تأسیس دارالفنون کارش را با ۱۷ شاگرد آغاز کرد. هما ناطق به کار میسیونرهای آمریکایی اشاره میکند که در سال ۱۸۳۳ به سرپرستی پرکینس به ایران آمد و در میان آنها دکتر گرانت و همسرش (مؤسس اولین مدرسه دخترانه مسیونری با ۴ دانشآموز در سال اول) به چشم میخوردند. در کمتر از ۵ سال تعداد دانشآموزان این شبکه از ۱۱۰۰ تن فراتر رفت و مدارس میسیونری در ۴۴ روستا و شهر پراکنده بودند.

پژوهش تاریخی هما ناطق بیشتر بروی مدارس لازاریست و الیانس فرانسه متمرکز است. نخستین مدرسه فرانسوی در سال ۱۸۳۹ به ابتکار “اوژن بوره” بر پا شد. بوره جوان شرقشناس پرشوری که با چند زبان شرقی آشنا بود از سوی “جوامع علمی فرانسه” به همراه یک کشیش در سال ۱۸۳۷ به ایران آمد. او توانست نهادهای مذهبی زمان صفویه اصفهان را پس بگیرد و اولین مدارس میسیونری فرانسه را در تبریز راهاندازی کند. هما ناطق با تکیه بر خاطرات دوجلدی بوره به زبان فرانسه مینویسد که “با اینکه مذهبی بود، اما بیشتر به تبلیغ فرهنگی و برپایی مدارس عرفی میاندیشید تا مسلمان و مسیحی را کنار یکدیگر بنشاند و برای پیروان هر مذهب کلاسهای جداگانه دینی، با آموزگاران وابسته به آن مذهب برپا دارد. به اعتقاد وی یگانه ابزار پیکار با تاریکاندیشی همانا دانشپروری بود…” (کارنامه…، ص ۱۶۲). بوره باور داشت که “دانش شک به جان شاگردان خواهد انداخت و زمانه کار خود را خواهد کرد” (همانجا). او همچنین در تلاش راهاندازی یک “دانشگاه برای بشریت” (Université humanitaire) بود، بدون گرایش مذهبی خاص. هما ناطق از قول بوره میگوید:”این مدرسه کوچک من خیلی خوب کار میکند… چهارده دانشآموز بیشتر ندارم… فعلاً بس است. شاگردان من بهغیراز سه ارمنی… جملگی مسلمانند”. بوره شبکه مدارس خود را در اصفهان هم گسترش داد. نویسنده در سفرنامه “اوژن فلاندن” فرانسوی و نیز جهانگرد روسی “بارون دوبد” ردپای مدرسه بوره در اصفهان را پیدا میکند و از قول دومی میگوید:”بوره مدرسه خود را به من نشان داد… با اینکه ۵ ماه بیشتر از گشایش آن نگذشته بود، ۳۱ دانشآموز داشت که ۵ نفرشان مسلمان بودند. پیشرفتی که اینان در خواندن، در ترجمه به ارمنی و فارسی و نیز جغرافیا داشتند، سخت اعجابآور بود… زبان فارسی را یک میرزای ایرانی درس میداد و بوره تدریس فرانسه و جغرافیا را عهدهدار بود” (کارنامه…، ص ۱۶۲). هما ناطق درباره بوره مینویسد:”کار او چنان بالا گرفت که مهد علیا به او وعده داد پسر خود ناصرالدین میرزای ولیعهد را برای آموختن زبان فرانسه به او بسپارد و محمدشاه نیز کتباً او را به ادامه این وظیفه تشویق نمود” (همانجا، ص ۱۶۶).

به اینگونه بود که شبکه مدارس اقلیتها بهتدریج در برخی از مناطق ایران گسترش یافت و برای نخستین بار در کنار شبکه مدارس سنتی (مکاتب و مدارس دینی) نهادهای آموزشی جدیدی به وجود آمدند که مواد درسی و روش تربیتی و سازمان آموزشی متفاوتی داشتند. با وجود حضور مبلغان آمریکایی، فرانسوی و سایر کشورهای اروپایی در این مدارس و تعلق آنها به اقلیتهای مذهبی بهتدریج پای فرزندان برخی خانوادههای مسلمان هم به این نهادهای نوپا باز شد. گسترش شبکه مدارس و نهادهای دیگر میسیونرها در شهرهایی مانند تهران، تبریز، ارومیه و یا اصفهان در فضای اجتماعی آن روز ایران حادثه آموزشی و فرهنگی مهمی به شمار میرفت.

هما ناطق علاوه بر نسل اول مدارس میسیونرها که از اواخر دهه ۱۸۳۰ شکل گرفتند به نسلهای بعدی این مدارس تا آخر قرن نوزدهم و اوایل قرن بیستم هم میپردازد. آلیانس فرانسه نهادی بود که در سال ۱۸۸۳ در فرانسه برای ترویج زبان فرانسه در سایر کشورها به وجود آمد. هما ناطق در اشاره به اهداف آلیانس به سراغ اسناد اصلی خود این نهاد میرود: “هر آنکه به زبان فرانسه روی آورد، به راه و رسم فرانسوی نیز روی خواهد کرد و رویکرد به خلقوخوی فرانسوی، روی آوردن به فرآوردههای فرانسه خواهد بود. گسترش زبان فرانسه در خارج از کشور ابزاری است کاربر در گسترش روابط، در تسهیل دادوستد، پس در افزایش تولید ملی” (کارنامه…، ص ۸۳). به نوشته او بولتن آلیانس از برپایی کمیته تهران در سال ۱۸۸۹ سخن به میان آورده است. هما ناطق همچنین به سرنوشت برخی از مدارس مهم لازاریستها در دوران مشروطیت اشاره میکند: “در سال ۱۹۰۳ شاتله به ریاست هیات در ارومیه رسید. مدرسه تبریز نیز همچنان رو به گسترش بود. شاید بتوان گفت که این نهاد دیگر کمتر جنبه دینی داشت و به یک مدرسه عرفی تبدیل شده بود (کارنامه…، ص ۲۱۶). فرانسوا لنه که در سال ۱۸۹۷ سرپرست هیات لازاریستها شده بود نخستین آموزشگاه غیرمذهبی را در ارومیه برپا کرد. به گفته شاتله در زمان حضور او تعداد نهادهای آموزشی ارومیه به ۵۰ میرسید (همانجا).

گسترش مدارس میسیونرها همیشه آسان و بیدردسر نبود. هما ناطق از رقابت گاه مخرب و ویرانگر میان میسیونرهای کشورهای گوناگون با یکدیگر برای جذب اقلیتهای مذهبی و نیز مخالفت بخشهایی از جامعه سنتی و یا حتی دولتهای خارجی بهویژه انگلیس، عثمانی و روس سخن میگوید. در میان دولتمردان نیز پس از محمدشاه که پشتیبان اصلی این مدارس بود، ناصرالدینشاه برخوردی محتاط و از روی ترس با این مدارس داشت. شاه همانگونه که هما ناطق نیز مینویسد از نفوذ افکار انقلابی بسیار هراسناک بود. از آنجاکه بسیاری از مدارس فرانسوی بودند و فرانسه در آن زمان نماد انقلابیگری در اروپا بود بر این شک و تردید میافزود. انگلیسیها هم به گفته او چندان دل خوشی از مدارس میسیونرها نداشتند و در اسناد سفارت انگلستان آمده است:”شاه مایل است تمام مدارس فرنگی در ایران بسته شوند. با بدگمانی به این مدارس مینگرد؛ و از این میترسد که افکار انقلابی بپرورانند” (کارنامه…، ص ۸۹). بااینهمه آوازه کارآیی نهادهای آموزشی میسیونرها در جامعه و در میان دولتمردان نیز پیچیده بود. حتی محمدعلیمیرزا ولیعهد در سفر ارومیه، کنجکاوانه برای بازدید به کلیسا و مدارس کاتولیکها رفت (کارنامه…، ص ۲۱۴). هما ناطق از قول یکی از معلمان هیات خسروآباد مینویسد: “شاگردان در تالاری که به این منظور آراسته شده بود، به پذیرایی از او برآمدند. برایش چند سرود خواندند که به افتخارش ساخته بودیم. او را سخت خوش آمد. سپس کودکان ولیعهد را به فارسی و فرانسه خوشآمد گفتند. یک نسخه چاپی از این متون را به وی تقدیم کردند. آنگاه به چاپخانه رفتیم که نظرش را سخت جلب کرد”.

یکی از دستاوردهای اجتماعی و آموزشی بزرگ مدارس میسیونرها که در نوشتههای هما ناطق هم به آن اشاره فراوان میشود بناکردن مدارس دخترانه در کنار مدارس پسرانه بود. در فضای آن روز ایران شاید فقط اقلیتهای دینی میتوانستند پایهگذار زنانه کردنِ آموزش جدید در ایران باشند. وجود میسیونرهای زن و همآمیختن کار آموزشی با سایر خدمات درمانی و نوعدوستانه (ازجمله ایجاد بیمارستان و یتیمخانه) سبب میشد خانوادههای سنتی به نهادهای نوپا اعتماد کنند و راه دگرگونسازی جامعه مردسالار و حضور زنانه در جامعه سنتی و بسته آن دوران را بازبگشایند.

مدارس میسیونرها تنها “خدمت” مثبت اقلیتهای دینی در تحول ایران نبود. اقلیتهای اصلی مذهبی غیرمسلمان آن زمان یعنی نصرانیها و ارمنیها، زرتشتیها و یا یهودیها و پیروان باب (بهاییها و صبح ازلیها) با وجود کمیت ناچیز خود (۳ درصد جمعیت ۷ میلیونی ایران آن دوران) از نظر فرهنگی و سیاسی نقش بسیار مهمی در ایران قرن نوزدهم ایفا کردند. اقلیتهای مذهبی در آذربایجان پشتیبان پرشور انقلاب مشروطیت و گسترش تجدد بودند. نیکلا قنسول فرانسه درباره سفر میرزا جوادخان از رهبران مشروطیت به ارومیه مینویسد:” آقا میرزا جواد عضو انجمن (تبریز) که به مأموریت به این ولایت فرستاده شد، برای بیدار کردن شور انقلابی به ارومیه آمد. در اینجا حادثهای بیسابقه در تاریخ ایران رخ داد و آن اینکه در خطابهای که در مسجد شهر ایراد کرد، نخست از ایران و چاره دردهایش سخن راند و سپس اعلام داشت که ازاینپس ما دیگر نباید میان مذاهب تفاوت قائل شویم” (کارنامه…، ص ۲۲۳).

خود میرزا جواد هم در خاطرات خود نوشت: “در ایام توقف در دیلمقان، میسیون کاتولیکی مذهبی فرانسوی که در آن صفحت اقامت نموده بودند و در دهات خسروآباد، سرنق و نظایر آن کلیساهایی بنا کرده، مکاتبی تأسیس و دارالاتیامی تشکیل داده بودند، به دیدن من میآمدند و من از ایشان بازدید میکردم. واقعاً صفحه سلماس و ارومیه در آن دوره میدان مبارزه میسیونرهای آمریکایی و فرانسوی و آلمانی و روس شناخته میشد… مسافرت من در قسمت دیلمقان یا گردش در اطراف و ملاحظه مدارس دخترانه و پسرانه دعات مذهبی و یتیمخانههایی که کاتولیکها و پروتستانها و کشیشهای ارتدکس و دعات مذهبی که آلمانها تأسیس نمودند به پایان رسید” (همانجا، ص ۲۲۳).

نمونه دیگری که هما ناطق از آن یاد میکند شکلگیری همبستگی و “روح ملی نوین” در میان ایرانیها بود. چنانچه در همدردی با خانوادههای کشتهشدگان مسیحی ارومیه توسط عثمانیها، انجمنهای تهران و انجمن تبریز “پیام دستهجمعی تسلیت” برای مسیحیان فرستادند. ازآنجاکه این ترکتازی به دست کشور ترکیه (مسلمان) انجام میگرفت، سفیر فرانسه همدردی میان مسلمانان و مسیحیان ایران را امری بیسابقه میخواند. (همانجا، ص ۲۲۵) همبستگی جدید در رسانههای همگانی هم بهتدریج دیده میشد. هما ناطق از نشریه آذریزبان “صحبت” به مدیریت میرزا ابوالقاسمخان مثال میآورد که در آن خود وی نقش ارامنه را در فرهنگ و دادوستد ایران ستود و به پشتیبانی از حقوق برابر این جماعت با مسلمانان برآمد (همانجا).

مؤسسات آموزشی تبریز

تبریز از آغاز قرن نوزدهم به مرکز اصلی پویایی فرهنگی و اقتصادی ایران تبدیل شد. موقعیت جغرافیایی تبریز، نزدیکی آن به روسیه و قرارداشتن در مسیر ارتباطی با عثمانی و غرب در کنار حضور اقلیتهای دینی بهویژه مسیحیان سبب شده بود این شهر بهتدریج موقعیت سیاسی و فرهنگی ویژهای پیدا کند. هما ناطق از قول نیکلا قونسول فرانسه مینویسد که مردم آذربایجان “برای پذیرش اندیشههای نو” آمادگی بیشتری داشتند (راهیابی…، ص ۶۴). اتفاقی نبود که شماری از اولین مدارس مهم میسیونرها در تبریز برپا شده بود و با تکیه بر این تجربه مهم بهتدریج شاهد شکل گرفتن مدارس جدیدی بودیم که توسط خود ایرانیان تأسیس میشدند. از میان مدارس جدید ایرانی که هما ناطق از آنها به عنوان “نهادهای تأثیرگذار” نام میبرد باید به مدرسه لقمانیه و مدرسه سعادت تبریز اشاره کرد.

مدرسه لقمانیه توسط دکتر لقمانالممالک پزشک مظفرالدین شاه در سال ۱۸۹۹ در تبریز بنا نهاده شده بود. او در زمان ناصرالدینشاه ازجمله دانشجویان ایرانی بود که برای تحصیل در رشته پزشکی به فرانسه اعزام شد. لقمانالممالک همچنین نخستین داروخانه تبریز را بنا کرد. در لقمانیه همانگونه که هما ناطق هم مینویسد معلمان فرانسوی مانند هانری رنار و هیوله در کنار معلمان ایرانی مانند تقیزاده به تدریس میپرداختند. دوره تحصیل در لقمانیه ۷ سال بود و دانشآموزان برای شرکت در دیپلم دوره متوسطه فرانسه آماده میشدند. برنامه درسی شامل ۵ زبان اجباری و اختیاری (فارسی، فرانسه، عربی و انگلیسی، روسی) و علوم جدید (فیزیک، شیمی، زیستشناسی) و پزشکی (طب، داروسازی، دندانپزشکی) و ادبیات و جغرافیا و تاریخ و هنر بود. مدرسه دارای کتابخانه، فعالیتهای ادبی و هنری، روزنامه، داروخانه بود. به نوشته هما ناطق در سال ۱۸۹۹ مدرسه لقمانیه نظامنامهای آراست و زیر چاپ برد. نظامنامه لقمانیه ازجمله اعلام میداشت: آموزگار باید همواره “مواظب” شاگردان باشد، چه در کلاس و چه در حیاط. اما “با کمال ادب” رفتار کند. از تنبیه بدنی و “چوب زدن و ناسزا گفتن” بپرهیزد که “کاری است سخت بیهوده”. “اطفال” این مدرسه جملگی مسلمان بودند. از هشت تا شانزده سال داشتند. پیش از ثبتنام به معاینه پزشکی میرفتند تا مبادا “امراض مسری” داشته باشند. شاگردان یا نیمهوقت بودند و یا تماموقت (کارنامه…، ص ۷۱).

مراسم فارغالتحصیلی لقمانیه هم بسیار باشکوه بود. هما ناطق با مراجعه به اسناد آن زمان مینویسد که “لقمانیه از نظر سازماندهی و تجهیزات نهتنها از مدارس فرانسوی ایران بسی پیشرفتهتر و پاکیزهتر و پرکارتر و سازگارتر با نیازهای کشور بود، بلکه از کمکرسانی به دیگر نهادها هم دریغ نکرد” (ص ۷۰). نویسنده اشاره میکند که مدرسه لقمانیه و داروخانه معروف آن به یک بنگاه نیکوکاری میماندند زیرا چه مدرسه و چه داروخانه بیشتر برای رسیدگی به حال افراد “بیبضاعت” برپا شده بودند و نه برای فرزندان اعیان.

با وجود نفوذ فراوان دکتر لقمان در دربار مدرسه او بارها با تحریک برخی روحانیون و گروههای سنتی در خطر تعطیلی قرار گرفت. نخست شایع کردند که مدرسه لقمانیه شاگردان “مسیحی و مسلمان” را یکجا میپذیرد و یکجا مینشاند. این در حالی بود که نظامنامه لقمانیه بهروشنی اعلام کرده بود که مدرسه فقط فرزندان خانوادههای مسلمان را میپذیرد. در آستانه انقلاب مشروطیت هیاهو بر سر مدارس جدید در تبریز بالا گرفت و به بهانه عدم تدریس مسائل دینی عدهای قصد بستن آنرا داشتند. این دست “بهانههای شرعی” متداول بیشتر از سر دشمنی به میان کشیده میشدند زیرا به نوشتهی هما ناطق همهی آموزگاران مدرسه میبایست روزهای پنجشنبه بعدازظهر به قرائت قرآن و فراگیری مسائل دینی بپردازند و روضهخوان بیاید و برای داوطلبان به “ذکر مراثی و مصائب و مناقب اهلبیت” بپردازد (کارنامه…، ص ۷۳). آنگونه که هما ناطق نوشته است مدرسه لقمانیه پس از یک دوره کوتاه توقف فعالیت بار دیگر با کمک آلیانس فرانسه کار خود را از سر گرفت و در جریان انقلاب مشروطیت هم حضوری بسیار فعال داشت.

مدرسه سعادت تبریز نیز ازجمله نهادهایی بود که به ابتکار ایرانیان فرهنگ دوست و با کمک فرانسه و افراد نیکوکار دیگر ازجمله مخبرالسلطنه هدایت بنا شده بود. مدرسه سعادت از مهمترین مدارس تبریز در زمان مشروطیت بود و در آن حساب، علوم طبیعی، تاریخ، حسابداری، فارسی، فرانسه تدریس میشد و برای نظارت بر امتحانات آخر سال از مقامات شهر هم دعوت به عمل میآمد. اسنادی که در نوشتههای هما ناطق به آنها اشارهشده بیشتر به مشکلات این موسسه آموزشی مربوط میشوند. در یادداشتهای نیکلا بارها از مدرسهی سعادت و دشمنی روسها با آن یاد شده است. حاجیعلیخان بنیانگذار مدرسه به همراه دخترش از مشروطهخواهان پرآوازه و نیز یکی از بافرهنگترین آزادیخواهان تبریز بود. این مدرسه در ۱۹۱۱ توسط روسها ویران شد و حاجیعلی به دار آویخته شد (کارنامه…، ص ۷۸).

روسها که در جریان استبداد صغیر برای چند صباحی دست بالا را داشتند فرانسویان را بانیان افکار جمهوریخواهی و انقلابی در تبریز میدانستند و با نهادهای فرهنگی این شهر به دلیل نزدیکی با فرانسه دشمنی میورزیدند. به نوشتهی هما ناطق نیکلا قونسول فرانسه از شدت اندوه در گزارشهای خود به یاد عمر خیام افتاد و سخت شگفتزده از اینهمه خشم و کینه هموطن نسبت به هموطن، از آن شاعر پرسید “ناکرده گناه در جهان کیست بگو” (کارنامه، …ص ۷۹). سرنوشت تلخ مدرسه سعادت را ازجمله میتوان در شِکوهنامه معلمان مدرسه به نیکلا مشاهده کرد. آنها در نامهی خود مینویسند “آیا بهراستی رواست که انسانهای دانشدوست از روی ناچاری بگریزند، پنهان زیند و خویشان و بستگانشان در خانه اینوآن به گدایی نشینند”. (همانجا)

از مدارس دیگر تبریز که در کارهای هما ناطق به آن اشاره میشود رشدیه است که به همت میرزا حسن رشدیه برپا شد. روایت تلاشهای رشدیه با وجود کارشکنی روحانیت سنتی و بخشی از دربار در کتابهای دیگر تاریخی و ازجمله خاطرات خود وی هم آمده است. مدارس رشدیه که موردحمایت آلیانس فرانسوی بود چندین بار باز و بسته شدند و او خود مورد اذیت و آزار فراوان قرار گرفت. به نوشتهی هما ناطق هر سه باری که مدرسه را گشودند “اجامر و اوباش” ریختند و آموزشکده را ویران و غارت کردند (کارنامه…، ص ۶۶). ایجاد الفبای صوتی برای یادگیری سریع زبان ازجمله نوآوریهای آموزشی وی بود. به گفته هما ناطق کهنهپرستان این را بهانه کردند و گفتند فلانی خیال تغییر الفبا و تضعیف شریعت را دارد (همانجا).

فرنگ و دگرگونی آموزشی و علمی ایران

هما ناطق با پژوهشهای خود بر روی نهادهای آموزشی و فرهنگی فرنگی و یا مؤسسات ایرانی نزدیک به آنها پروندهی موضوعی را در تاریخ دوره قاجار باز کرد که برای بسیاری شاید مسئلهای حاشیهای و فرعی بود. خود او در پیشگفتار “کارنامه فرهنگی فرنگی در ایران” مینویسد “شاید نیازی به یادآوری نباشد که در پژوهش حاضر نگارندهی این سطور نه به جانبداری از این مدارس برآمدهام و نه بیجهت دشمنی ورزیدهام. بلکه کوشیدم، اگر از دست برآید، گوشههایی از تاریخ فرهنگی ناشناخته دوران قاجار را وارسم. چهبسا بررسیهایی ازایندست بتواند ما را به شناختی بهتر از اندیشهها و آرمانهای حاکم بر آن دوره یاری دهند. پس نظرم درباره آن مدارس نه مثبت است و نه منفی”؛ و در جای دیگر از همان کتاب از “دانشپروری و برپایی صدها مدرسه سودمند” و نیز “پیآمدهای زیانبار فعالیتهای میسیونرها در ایران” (ص ۱۵۵) یاد میکند.

مدارس میسیونر را میتوان از دیدگاه نهادهای مذهبی آن زمان که مبتکر این سیاست بودند و یا دولتهایی که پشتیبان این نهادها بودند مورد بررسی قرار داد. در اینجا سروکار ما با سیاستهای فرهنگی دولتهای بزرگ، نهادهای مذهبی، شرقشناسی و راهکارهای فرهنگی برای نفوذ در کشورهای دیگر است. مدارس میسیونرها همزمان گاه به ابزاری در دست سیاستمداران ایرانی تبدیل شدند برای مقابله با دشمنیهای کشورهای خارجی ازجمله عثمانی و روسیه. نکتهای که از نگاه هما ناطق هم دور نمیماند و این دغدغه “حاکمیت ملی” و “ضد استعماری” را میتوان در بسیاری از نوشتههای او یافت. قصد او فاصله گرفتن از “شرقشناسی” متداول در دانشگاههای غربی و پایهریزی پژوهش تاریخی مستقلی بود که در متن جامعهی آن زمان به سراغ وقایع تاریخی میرفت.

کارهای هما ناطق نشان میدهد که مؤسسات آموزشی میسیونری همزمان در فضای اجتماعی آن دوران به واقعیتهای محلی تبدیل شدند و توانستند در جامعه آن روز ایران تأثیرات گاه بسیار مهم برجاگذارند. برخی از این نتایج در پروژه این مدارس منظور شده بود و شماری دیگر “ناخواسته” و یا غیرمستقیم و پیشبینینشده بودند و پیآمد پویایی درونی و محلی هر نهاد و معنایی که کنشگران از طریق پراتیک روزمره و بازنماهای خود به آن میدادند. اگر با رهیافت پدیدارشناسانه به سراغ این نهادهای فرهنگی و آموزشی برویم بیشتر باید به بخش دوم این تأثیرات توجه کنیم و اهمیت کارهای هما ناطق هم این است که او با وجدان دانشگاهی تلاش کرده است این بخش از واقعیت تاریخی را هم ببیند و نشانهها و فاکتهای آن را در دسترس خواننده بگذارد.

مدارس میسیونری هنگامی به وجود آمدند که در ایران آموزش سنتی روبهزوال بود و با روح زمانه ناسازگار. برنامهی درسی و شیوهی تربیتی تناسبی با جامعهی پویا و در حال دگرگونی پرشتاب قرن نوزدهم نداشت. دولت یا نهادهای رسمی که در اروپا نقش مرکزی را در دگرگون کردن آموزش جدید و کاهش نفوذ کلیسا بازی میکردند در ایران بسیار ضعیف بودند و تمایل چندانی هم به دخالت در این حوزه نداشتند. برپاکردن مؤسسات آموزشی جدید توسط میسیونرها و یا جامعهی مدنی نوپا در این بیابان بیآبوعلف آموزشی آن زمان یک عمل نهادگزارانه و یک گسست اساسی بود از فرهنگ و ذهنیت قرونوسطایی. چیزی در روح جامعهی ایران در حال دگرگونی بود و مدارس میسیونری به این تحول اساسی یاری رساندند. آوردن چاپخانه به شهرها، چاپ کتب و روزنامهها، ترجمهی کتب ادبی و یا علمیِ فرنگی، برپا کردن بیمارستان و آموزش پزشکی جدید در آن زمان و یا به وجود آوردن کتابهای آموزشی جدید هم امری پیشپاافتاده نبود.

مدارس میسیونری همانگونه که هما ناطق نیز بهخوبی نشان میدهد از نقش آموزش اقلیتهای دینی بهویژه مسیحیان بهمراتب فراتر رفتند و گروههای اجتماعی دیگری در میان خانوادههای مسلمانان را هم در بر گرفتند. شمار بزرگی از شخصیت علمی و فرهنگی دستکم بخشی از تحصیلات خود را در مدارس میسیونری انجام دادند و توانستند در تحولات اجتماعی آینده کشور خود نقش مؤثری ایفا کنند. در کنار نقش اجتماعی مهم، نوآوریهای مدارس میسیونری در حوزه آموزشی چند زمینه مهم را در بر میگرفت:

مدارس میسیونری سازمان جدید آموزشی را به جامعه ایران آوردند. دورههای تحصیلی گوناگون، سال تحصیلی، ساعات روزانه مدرسه برای نخستین بار در مدارس مسیونری شکل گرفتند. برای مثال مدرسه ابتدایی میسیونرهای آمریکایی (گروه پرکینز) شامل دوره تحصیل ۵ سال بود. مکتبها که وسیعترین و مردمیترین نهاد آموزش سنتی بودند سازمان درونی خاصی نداشتند و اداره داخلی آنها در طول قرنها تحول پیدا نکرده بود.

مدارس میسیونری برنامه درسی جدید را به جامعه ایران قرن نوزدهم آوردند که تا آن زمان در مکتبها و مدارس مذهبی رایج نبود. هما ناطق با استفاده از اسناد آرشیوها، دادههای مشخصی پیرامون مواد و برنامههای درسی ارائه میکند. برای مثال در مدارس میسیونری آمریکایی، دانشآموزان انگلیسی و فارسی و ترکی و حساب و تاریخ و جغرافیا میآموختند (کارنامه…، ص ۱۶۴). همین نوع اطلاعات درباره مدارس لازاریستها و یا مدرسه لقمانیه و سعادت وجود دارد. بخشی از این مواد درسی جدید و مکتوب بودند.

مدارس میسیونرها با وجود چهارچوب و اهداف مذهبی گام بزرگی در سکولار کردن آموزش و برنامههای درسی در ایران برداشتند. مکتب که طی قرنها نقش مدرسه ابتدایی یا اولین و مهمترین موسسهی آموزشی ایران را بازی میکرد دارای برنامه همسان و خاصی نبود، آموزش بیشتر شفاهی بود و کودکان در بهترین حالت با برخی متون دینی، عبادات و چند شعر کلاسیک آشنا میشدند. برنامهی درسی در مدارس میسیونرها در بخش عمده خود سکولار و غیردینی بود و علوم جدید از نوعی استقلال در برابر باورهای دینی و علوم “قدیم” برخوردار بودند.

مدارس میسیونری روشهای جدید آموزشی را با خود از اروپا و آمریکا به ایران آوردند. اولین نوآوریهای تربیتی در رابطه میان معلم و شاگرد و یا نقش شاگرد در روندهای یادگیری در شبکه مدارس میسیونری و یا مدارس جدیدی که ایرانیان بهوجود میآوردند دیده شد. شاگرد مکتب و مدرسه دینی با شاگرد مدرسه میسیونری و یا مدارس جدید تعریف و جایگاه یکسانی نداشت و این گامهای نخست در آموزش جدید نوعی ترک برداشتن نظام مراد و مریدی و اطاعت بیچونوچرا و کورکورانه از استاد بود.

نوآوری بزرگ دیگر آموزشی مدارس میسیونری بازکردن پای دختران به مدارس جدید و اعلام هرچند تلویحی برابری زن و مرد در آموزش (دستکم در آموزش ابتدایی) بود. مکتبها ایران در طول قرنها دختران کمسنوسال را هم میپذیرفتند و گاه مکتبهایی برای دختران وجود داشت. اما این حضور در دنیای آموزش سنتی حاشیهای بود و دختران بیش از ۷ یا ۸ سال دیگر امکان ادامه تحصیل بهجز در خانه و یا در محافل خصوصی را نداشتند. مدارس جدید دخترانه از این نظر نوعی تابوشکنی آموزشی و اجتماعی در ایران هم بودند.

آزادی فرهنگی و سیاسی دوران ناشناخته محمدشاه

پژوهشهای تاریخی هما ناطق پیرامون دورهی محمدشاه قاجار و سیاست فرهنگی این دوران منجر به ارائه تحلیل تاریخی جدیدی از دوران چهارده سالهی تاریخ قرن نوزدهم کشور ما شد. خود او دربارهی این بخش از کار خود میگوید “از دیـگر پژوهـشهایم در غربت، یکی هم ایران در راهیابی فرهنگی است که در تشریح زمانه محمدشاه و حاجی میرزا آقاسی نگاشتم تا شاید حق آن صدراعظم بهناحق بدنام را در خدمت به ایران ادا کرده باشم” (مصاحبه با علی دهباشی، ۱۳۷۸).

از محمدشاه و وزیر معروف او حاجی میرزا آقاسی در بسیاری از اسناد و نوشتههای تاریخی تصویری منفی بهجا مانده است. هما ناطق با کار پژوهشی موشکافانه خود و با تکیه بر اسناد ایرانی و فرنگی مربوط به این دوران “شگفتانگیز و ازیادرفته” (کارنامه…، ص ۱۵۳) فرضیهی تاریخی جدیدی به میان میکشد. او دربارهی این بخشِ کمتر شناختهشده تاریخ ایران قرن نوزدهم معتقد است که برخلاف تلقی رایج، محمدشاه قاجار با دادن آزادیهای مذهبی بیسابقهای نقش مهمی در گسترش فرهنگ و آموزش جدید و چرخش ایران بهسوی دوران تجدد ایفا کرده است. به نوشته هما ناطق محمدشاه فرمانی را صادر کرد (آوریل ۱۸۴۰) که همزمان به زبان فارسی، فرانسه، ارمنی، سریانی در ایران پخش شد که “اصل آزادی اعتقاد” نام گرفت و بر اساس آن مسیحیان از همان حقوقی که مسلمانان داشتند برخوردار شدند. یک سال پیش از این فرمان در تنظیمات دولت عثمانی برابری حقوق میان اتباع مسلمان و نامسلمان اعلام شده بود (کارنامه…، ص ۱۶۱).

او در پیشگفتار کتاب راهیابی دربارهی چرایی پرداختن به این دوره از تاریخ ایران ضمن اشاره به “ناشناخته و ازیادرفته” بودن این دوره و نیز اهمیت “بازبینی” این “وصله ناجور” مینویسد: “زیرا که دولت درویشان است و برآمد دگراندیشان. مناسبات اجتماعیِ همیشگی دوران پیشین و پسین حاکم نیست. تا جایی که روشنگران ازجمله بابیان را در کنار حکومت میبینیم و مالکان، مجتهدان و شاهزادگان و نیز دولتهای اروپایی را در پیکار با حکومت” (راهیابی…، ص ۶).

اهمیت دیگر این دوره بحران مذهبی-فرهنگی است، بهعنوان پیآمدِ شکست در جنگهای ایران و روس که در تردید به “آنچه خود داشت” تجلی کرد و اندیشههای نوین آفرید… برای نویسنده، دورهی محمدشاه “عصر شکیبایی و برخورد اندیشههاست، همراه با لغو اعدام و شکنجه و بهویژه آزادی و برابری ادیان و فرمان “آزادی اعتقاد” ” (همانجا). نویسنده از شاهدان گوناگونی یاد میکند که از تساهل و مدارا در زمان محمدشاه و فضای بیسابقه آن دوران سخن به میان میآورند. سارتیژ ازجمله کسانی که مینویسد که “اعدام و شکنجه که در حکومتهای پیشین آنچنان سهل و رایج بود” در صدارت میرزا آقاسی “عملاً لغو شده بود” (همانجا، ص ۳۰). کلنل استوارت، افسر انگلیسی دربارهی این دوره نوشت: “آزادی بیان در ایران بینظیر است” و خود وسیله تأمین “برای ناخرسندیهای مردم” به کار میرود، بیآنکه “هرگز به آزارشان” بیانجامد. توده فقیر هر چه بخواهد میگوید، “طبقات بالا” هم چندان دربند شیوه بیان خود نیستند. تا جایی که شاعری “طنزنامه” علیه شاه سروده است و در کوچه و بازار آزادانه بر سر زبانهاست” (راهیابی…، ص ۳۹). بارون دوبود سیاح روسی که در این زمان از ایران گذشت، نوشت که آن “نفوذ روحانیت” که به زمانهی فتحعلیشاه در ایران حاکم بود، از میان رفته است و “سیاست عرف” بر “اقتدار ملایان” نمیچربد. از دیدگاه او علت امر “گسترش” بیسابقه صوفیگری” بود. شاه حتی با مذهب رسمی هم مخالف بود و از قدرت پاپ در اروپا انتقاد میکرد (همانجا، ص ۴۰). بسیاری از نزدیکان شاه مانند فرهاد میرزا و یا جلالالدین میرزا هم رابطهی بسیار سطحی با دین داشتند و به خاطر سبک و سیاق زندگی مردم آنها را بیدین به شمار میآوردند.

سیاست تساهل محمدشاه راه را برای گسترش شبکه مدارس میسیونری هموار کرد. همچنین همزمان شاه و میرزا آقاسی کاری را که عباس میرزا آغاز کرد ادامه دادند و گروهی دانشجو به فرانسه فرستادند که در میانشان میرزا ملکمخان، میرزا حسینخان سپهسالار و میرزا یحییخان مشرالدوله به چشم میخوردند (کارنامه…، ص ۱۶۰).

هما ناطق تلاش میکند جابهجا به انتقادات و خوانش منفی از دوران محمدشاه هم پاسخ دهد. او دربارهی سبک زندگی محمدشاه مینویسد که “دوست و دشمن گواه بودند که از همان آغاز بهسادگی زیست، مال نیندوخت، حرمسرا نیاراست، لباس فاخر نپوشید، به پوشاک “وطنی” بسنده کرد و از راه و رسم پادشاهی به دور افتاد. چنانچه در “منشوری” که خطاب به توده مردم نگاشت، یادآور شد که هرگز “دربند خانه و اوطاق” و یا “زینت و لذت و خوشگذرانی” نبوده است. بهعبارتدیگر محمدشاه درویشی بود که روی کار آمد، آنهم به روزگاری که درویشان واجب القتل بودند و مطرود متشرعان و درباریان (رهیابی…، ص ۳۸). میرزا آقاسی هم برخلاف دیگر صاحبان قدرت به ثروتاندوزی دست نزد و زن و فرزندانش هم اجارهنشین بودند (راهیابی…، ص ۵۶). میرزا حسینخان سفیر ایران در دربارهای اروپایی (۱۸۳۹) هم در گفتگو با پالمرستون به همین نکته اشاره میکند و میگوید که صدراعظم ایران نهتنها “بیاعتنا” به مال دنیاست، بلکه “مقرری” هم نمیگیرد. دیگران هم نوشتند که به هنگام عزل هیچ نداشت و با یک “عبا” راهی بغداد شد (راهیابی…، نقل از مستوفی، ص ۲۴).

هما ناطق همزمان به سراغ نوشتههای گوناگون ایرانیان و فرنگیان آن زمان میرود تا تصویری دقیقتر و عینی از حاج میرزا آقاسی به دست دهد. ازآنجاکه او با انگلستان میانه خوشی نداشت منابع نزدیک به انگلیسیها منتقد جدی میرزا آقاسی هستند. در برابر، شماری از جهانگردان و نمایندگان کشورهای اروپایی از او تصویری کموبیش مثبت به دست میدهند. واتسن تنها انگلیسی است که به گفته هما ناطق از میرزا آقاسی به نیکی یاد میکند و مینویسد “باید اعتراف کرد” آن وزیر به میهن خود خدمت کرد، “در اجرای عدالت و عطوفت غفلت ننمود” (راهیابی…، ص ۲۸).

نگاه منفی به برنامهی اقتصادی میرزا آقاسی بهویژه در بخشی که مربوط به کندن قنات و ساختن توپ میشود و گاه از آن به تمسخر هم یاد میشود، از نگاه تیزبین هما ناطق دور نمانده است. او به سراغ نوشتهها و اسناد آن دوران میرود تا با برخوردی منصفانه نشان دهد که میرزا آقاسی در پی رونق بخشیدن به تولید کشاورزی و اقتصاد روستایی ایران و توجه به وضعیت دهقانان خردهپا بود. هما ناطق همچنین به شمار فراوان روستاهای آباد شده ایران اشاره میکند و مینویسد “روش دهسازی ایرانیان در این دوره، تحسین فرنگیان را برانگیخت. سفیر فرانسه گزارش مفصلی همراه با نقشه و طرح تهیه کرد و برای گیزو فرستاد با این توصیه که “همین شیوه” را در الجزایر و ولایات فرانسه بهکارگیرند (راهیابی…، ص ۲۶).

کتاب به دشمنی روحانیون و درباریان و دولت انگلیس با میرزا آقاسی اشاره میکند و مینویسد که شیوه کشورداری مستقل و انتصابات افراد خارج از چرخهی قدرت به مقامات مهم، زمینهی دشمنی با او را افزایش داده بود. وی از قول جهانگیر میرزا مینویسد که میرزا آقاسی تولیت مشهد را به حاجی عبدالله خوئی داد که “مردی صوفی مسلک و عارف پیشه” بود. ملایان برنتافتند، ریختند و در ۲۷ رمضان ۱۲۶۴ او را کشتند” (همانجا، ص ۴۰).

برای فراهم کردن امکان داوری عینی، هما ناطق در بخشهایی از کتاب خود به نوشتههای انتقادی علیه محمدشاه و میرزا آقاسی هم میپردازد و تلاش میکند به چرایی برخوردهای منفی و راستی آزمایی آنها هم بپردازد. او با زبانی تندوتیز و بهگونهای جدلی به سراغ برخی نوشتهها ازجمله رضا شعبانی، احسان طبری، علیاکبر هاشمی رفسنجانی، حامد الگار میرود و از برخوردهای سودار آنها انتقاد میکند.

در سیاست خارجی، محمدشاه و میرزا آقاسی روشی متفاوت از دیگر شاهان قاجار داشتند. هما ناطق از زبان سارتیژ سفیر فرانسه در ایران که برای اعلام دگرگونی سیاسی ناشی از انقلاب ۱۸۴۸ این کشور به دربار رفته بود به واکنش محمدشاه و میرزا اقاسی اشاره میکند: محمدشاه مطلب را خواند. به مناجات و نیایش برآمد که “خداوند هر چه خواهد” خوش آید و از بندگان جز تن دادن به خواست خدا نیاید. نظام و حکومت فرانسه هر چه باشد “خاری است در چشم دشمنان”. همان بِه که هرروز “آبادتر و باشکوهتر و دادپرورتر از دیگر ملتها” جلوهگر شود. میرزا آقاسی هم در واکنش خود گفت که “خداوند این دولت نوین را متبرک دارد که آن سخنان دلنشین را در به آمد محرومان و ستمدیدگان به گوشها رساند…” (راهیابی…، ص ۴۴).

در کارهای هما ناطق همچون بسیاری دیگر از پژوهشگران دوران شکلگیری تجدد ایرانی دولتمردان و نزدیکان به قدرت فراموش نمیشوند. کار بر روی محمدشاه و میرزا آقاسی نمونهی بزرگ آن است. مثالهای فراوان دیگری در نوشتههای او دربارهی نقش مثبت برخی صاحبمنصبان دولتی در ورود و گسترش فرهنگ و علوم جدید میتوان یافت. در حقیقت نفوذ تدریجی فرهنگ و علم جدید به ایران فقط حاصل کار و تلاش روشنفکران و شخصیتهای مدنی خارج از چرخه قدرت نبود. برخی کسان که در هرم بسته قدرت سیاسی آن دوران جایگاهی داشتند با انگیزههای گاه بسیار متفاوت راه ورود فرهنگ جدید و علوم را به ایران هموار کردند. برای مثال انگیزهی سیاسی و استفادهی ابزاری از مدارس مسیونرها بهویژه در آذربایجان برای مقابله با عثمانیها و یا روسها امری بسیار رایج بود. سیاستهای ارمنی و مسیحیآزاری عثمانیها و روسها، ایران را به محل امنی برای این اقلیتها تبدیل کرده بود. ایران همزمان از طریق حمایت از اقلیتهای دینی میتوانست در درون و برون متحدینی در برابر دستاندازیها و تجاوازات همسایگان خود پیدا کند.

کسب علوم جدید و یادگیری زبانهای خارجی در ایران ابتدا در دربار و خانوادههای اشرافی نزدیک به دربار آغاز شد و این خود یکی از راههای تماس ایران با فرنگ هم بود. فرزندان شاه و شاهزادهها و اطرافیان آنها “مشتری” پر و پا قرص زبانهای خارجی و علوم جدید بودند. خود محمدشاه فرانسه و تاریخ و جغرافیا را زیر دست مادام دولا مارینیر فرانسوی آموخته بود. یکی از فرزندان مظفرالدین شاه هم در مدرسه خسروآباد فرانسه میآموخت (کارنامه…، ص ۲۱۳). و یا هنگام آغاز کار الیانس فرانسه در تهران علیاصغرخان امین السلطان و میرزا علیخان امینالدوله و کامرانمیرزا نایبالسلطنه عضو کمیته تهران بودند (همانجا، ص ۸۴).

هما ناطق در بخشهای گوناگون دو کتاب خود به این دادوستد فرهنگی و علمی در سطح دولتی اشاره میکند: “در سال ۱۸۷۵ لازاریستها یک مدرسه دخترانه و یک درمانگاه در اصفهان بنا نهادند. در گشایش این نهاد، حتی ظل السلطان حاکم اصفهان که بیشتر دل بهسوی انگلیسها داشت، از روی ناچاری روی خوش نشان داد. ناچاری ازاینروی که فرزندان خود او را فرانسویان آموزش میدادند” (کارنامه…، ص ۱۹۱). او از زبان فرنگیها مطالب جالبی دربارهی شخصیتهای دولتی هوادار گشایش فرهنگی و علمی نقل میکند. برای مثال “سارتیژ” سفیر فرانسه میگوید که در گشایش مدارس و نهادهای فرهنگی در آذربایجان، “ملک قاسم میرزا” حاکم ارومیه و عموی شاه نقشی بسزا داشت (کارنامه…، ص ۱۵۸). به گفته او ملک قاسم میرزا به چند زبان خارجی صحبت میکرد و آوازهی دانشپروریاش حتی در عثمانی هم پیچیده بود. اوژن فلاندن نقاش سرشناس نیز دربارهی ملک قاسم میرزا مینویسد که او از “دوستداران فرهنگ فرانسه” (همانجا، ص ۱۵۸) بود. برای فلاندن این شاهزاده یکی از برجستهترین مردان مشرق زمین است، چه ازنظر افکار برترش و میزان معلوماتش و چه ازنظر توجهی که به دانش نوین دارد. شش زبان میداند: فرانسه را به حد کمال، انگلیسی، روسی، ترکی، عربی، هندی. هما ناطق مینویسد که ملک میرزا از میسیون آمریکایی میخواست که یک مدرسه غیرعیسوی برای آموزش زبان انگلیسی برای کودکان مسلمان بگشاید. اما آمریکاییهای آن زمان بیشتر هدف کار با اقلیت مسیحی را دنبال میکردند و تمایلی برای ایجاد مدارس جدید عمومی نداشتند. سرانجام یک ارمنی که در هندوستان انگلیسی آموخته بود مدرسه “شیشوان” را روبهراه کرد. در این موسسه آموزشی افزون بر فارسی و انگلیسی، تاریخ و جغرافیا، فقه اسلامی هم تدریس میشد.

هما ناطق و نسل اول روشنفکران ایرانی

بخشی از کارهای تاریخی اصلی هما ناطق درباره تنی چند از نسل اول روشنفکران ایرانی است. آثار او بهطور عمده به سه شخصیت میپردازند: سید جمالالدین اسدآبادی اسلامگرا و میرزا آقاخان کرمانی با گرایش چپ ناسیونالیستی و میرزا ملکمخان نزدیک به دربار. این سه را شاید بتوان نمایندگان سه خانوادهی مهم روشنفکری دانست که در آن زمانه کنار یکدیگر همزیستی کردند.

مهمترین اثر هما ناطق به زبان فرانسه کتابی است پیرامون زندگی و ریشههای فکری و نظرات سید جمالالدین اسدآبادی. این کتاب که همان رساله دکترای او بود تلاشی است برای قرار دادن این روشنفکر اسلامگرا در متن زمانهی خویش و نیز در جایگاه واقعیاش از نظر تاریخی. هما ناطق به آبشخور معرفتی سید جمال در تاریخ فلسفه ایران میپردازد و نیز اشاره دارد به تماس او با حوزههای شناختی و فرهنگی گوناگون داخل و خارج کشور. برای نویسنده آشنایی او با منابع و گرایشهای گوناگون بخشی از تواناییاش به شمار میرود: “جمالالدین اسدآبادی ترکيه و مصر و هندوستان و ايران و پاريس را زير پا گذاشت. با فرهنگهای گوناگون آشنا شد و همه را به نقد کشيد”[1].

سید جمال آنگونه که در نوشتهی هما ناطق هم آمده است، در تلاش نوسازی دین و سازگار کردن آن با عصر حاضر بود و خوانش انتقادی او از دین و بهویژه نهادهای دینی با همین انگیزه صورت میگرفت. برخورد انتقادی سید جمال به “علمای اسلام” و نگاه آنها به دنیای کنونی یکی از بخشهای مهم گفتمان سید جمال است. هما ناطق با اشاره به نوشتهی ادوارد براون از سید جمال نقل میکند اين “علمای اسلام” علم را به شرقی و عربی تقسيم کردهاند. مگر نمیدانند که “علم به هيچ طايفه نسبت داده نمیشود. بلکه شناخت همه چيز به علم است” و یا “فيلسوف ايرانی متون فلسفی را زير چراغنفتی مطالعه میکند اما هرگز تمايلی ندارد بداند که دود اين چراغ از کجاست و نور آن از کجا”.

نوشتههای سید جمال در ترکیه (مقالات جماليه) که موضوع آنها بیشتر علم و فرهنگ جدید و رویکرد روحانیت به آن است جای ویژهای در نوشتههای هما ناطق دارد: “درافتادن با استعمار غرب و غربيان، خود نيازمند شناخت غرب و اخذ دانش غرب است. فرنگی آفريقا و هندوستان را نه با توپ و تفنگ بلکه با سيم تلگراف و راهآهن يعنی به ياری دانش و تجربه گرفت. و حال آنکه اين فلاسفهی اسلام علم را به شرقی و غربی تقسيم کردهاند. خاک بر سر چنين حکمت و خاک بر سر چنين حکيم… علم از آنِ هر آنکسی است که به کسبش برآيد. به سخن ديگر تا مشرق زمين خود را به جادهی دانش نيندازد، هرگز راه به استقلال نخواهد برد”.

سخنرانی سید جمال هنگام افتتاح دارالفنون استامبول نیز به همین موضوع رابطه میان باورهای دینی و علوم جدید و سکولار میپردازد. به نوشتهی هما ناطق سید جمال در آن مجلس گفتاری به فارسی آراست در حرفه و “صناعت پيامبر” که “سخت بوی الحاد میداد”. از نظر سید جمال “سخن پيامبران تغييرناپذير است. اما سخن خردمند میتواند با دستيابی به آگاهیهای نوين دگرگون شود. به سخن ديگر “خطاهای” گذشته را جبران کند. و روی به دانش آورد و یا کتاب پيامبر مطابق “خواستهای زمانهء خودش” نوشته شده. از اینرو گفتار و احکام او در همه ادوار زمان به کار نمیآيد. زيرا که هر دورهای، مطابق نيازهای آن دوره پيامبر خود را میآفريند. ديگر اينکه بقای انسان همانا منوط است به “علم و صنعت و مدنيت” پس نيازی به پيامبر ندارد”.

سید جمال در برخورد با غرب به قول هما ناطق میان “نقد و ستایش”، راه میانه را برگزید. خردهگیری و سرزنش او بیشتر خطاب به خود ایرانیان و شرقیان بود. او از سالهای ۱۸۷۰ سرسختانه به فراگیری زبان فرانسه پرداخت. تا جایی که در کشاله اقامتش در فرانسه (۱۸۸۴) به آسانی از عهده گفتگو با دولتمردان و نویسندگان فرانسه برآمد، به دیدار ویکتور هوگو رفت و گفتگویی ترتیب داد.” (کارنامه…، ص ۲۳).

میرزا آقاخان کرمانی روشنفکر دیگر ایرانی است که در نوشتههای هما ناطق مورد توجه قرار گرفته است. نظریات او پیرامون این شخصیت همانگونه که در مقاله “استادم فریدون آدمیت” آمده بسیار نزدیک به آدمیت است. برای او هم پرداختن به میرزا آقاخان برای این بود که “نوآموزان بدانند که در این مرزوبوم همیشه مردمی هوشمند و آزاده بودهاند که صاحب اندیشه بلند بودند و تن به پستی ندادند” (استادم…، ص ۴۷). هما ناطق هم، میرزا آقاخان کرمانی را از “پیشروان نشر دانش و فکر” میدانست که “هنر و خدمتشان در درجه اول روشنگری” را در مد نظر داشتند. او با آدمیت همسخن است که میرزا آقاخان بنیانگذار فلسفه تاریخ و مدنیت” است و “ویرانگر سنتهای تاریخنگاری”، “تواناترین نویسنده” و “نقاد سنتهای ادبی گذشته”. همزمان از آدمیت نقل میکند که میرزا آقاخان در تفکر سیاسی، آن اصالت را نداشت که نظریه بکری بیاورد اما آن فروزش ذهنی را داشت که نقشهای در حرکت اجتماعی تنظیم کند”. آنچه هما ناطق نزد او بسیار میپسندید این بود که میرزا آقاخان منقد اجتماعی پیگیری بود و افزون بر جهل، فساد اخلاقی ایرانیان و حکومت قاجار را سد راه پیشرفت ملت ایران میدانست. به اعتقاد او این فساد واگیر بود و دامنگیر همگان، از حکومت گرفته تا توده مردم (کارنامه…، ص ۲۴).

داوری دربارهی میرزا ملکمخان اما بسیار متفاوت است. او با وجود اشاره به جوهر روشنفکرانهی کنش و اندیشهی میرزا ملکمخان به روابط او با دربار قاجار و بهویژه دولت انگلستان به دیدهی انتقادی مینگرد و اینجاوآنجا داوری منفی خود را پنهان نمیکند. او در یکی از فصلهای کتاب “از ماست که بر ماست” با عنوان “ما و میرزا ملکمهای ما” مینویسد “در تاریخ اندیشههای قرن پیش ما، چهرهای دوگانهتر از ملکم خان نیست، برخلاف همعصرانش میرزا آقاخان کرمانی، فتحعلی آخوندزاده و سید جمالالدین اسدآبادی که راهی نسبتاً هموار برگزیدند و بپیمودند و عقایدشان چه درست و چه نادرست تا اندازهای با اعمالشان یکسان مینمودند، ملکم را در گفتار و کردار از این هماهنگی بهرهای نبود، سخنش با عملش هرگز در یک جوی نمیرفت و داستان زندگیاش قصه یک دروغ بزرگ در دو پرده بود، ملکم در خدمت دولت و ملکم در خدمت ملت. نویسنده چند سطر آنطرفتر اضافه میکند که “آنچه ملکم بهعنوان اصول ترقی و غیبگویی و چارهجویی برای دولت و ملت بیخبر ایران ارائه میداد جزیی از عقاید استعماری آن روزگار بهشمار میرفت و او هم چنانکه خواهیم دید نهتنها در نفوذ استعمارگران و مستعمرهچیان به ایران نقشی بهسزا داشت بلکه در برهههای از زندگی جزو همانان به شمار میرفت” (از ماست…، ص ۱۶۶).

انتقادات هما ناطق به چسبندگی ملکمخان به دربار و رابطهی خوب با انگلیس و علاقه به مسائل مالی و ثروتاندوزی بازمیگشت. برخورد منفی به ملکمخان را میتوان فراوان در نوشتههای گوناگون او پیدا کرد. در مقاله “فرنگی و فرنگی مآبی” بهطور مفصل به رساله “شیخ و شوخ” اشاره میکند که نویسندهی آن ملکمخان را نماد فرنگرفتههای شیاد و بیسواد و وطنفروش میداند: “به ناقوس کلیسا و گلبانگ پلنگ و به ملکم حقهباز و آن زبان چرب و نرم و افسونگرش قسم که چنین نیست” (فرنگ و…، ص ۶۷). با وجود برخوردهای منفی و انتقادی و قلم نیشدار در بسیاری از نوشتهها در همان فصل کتاب “از ماست که بر ماست” نویسنده نقش روزنامهی قانون در گسترش اندیشه تجدد را از یاد نمیبرد.

چندوچون برخورد هما ناطق با روشنفکران قرن نوزدهم و دوران مشروطیت تا حدود زیادی پرده از درک او از نقش و جایگاه روشنفکر در جامعه برمیدارد. برای او روشنفکر “واقعی” و “اصیل” دارای “تعهد” اجتماعی است و بر سر اندیشهها و ارزشهای خود با قدرت سیاسی و اقتصادی سازش نمیکند. او بیشتر با همین متر به داوری دربارهی نقش روشنفکران آن دوران مینشیند، کسانی را تحسین میکند و بر دیگرانی خرده میگیرد که به اندازه کافی “روشنفکر” و یا “متعهد” نبودند. نگاه مثبت او به زندگی و افکار سید جمال، میرزا آقاخان و آخوندزاده هم ناشی از همین درک از جایگاه روشنفکری است. در این درک وجدان روشنفکری با اعتراض به قدرت و استقلال فردی در برابر قدرت معنا پیدا میکند. این تلقی از روشنفکر همانی است که در جریان اعتراض امیل زولا به محاکمه دریفوس در فرانسه شکل گرفت و روشنفکر به کسی اطلاق میشد که کار فکری خود را با دخالت در عرصه عمومی و دفاع از ارزشهای انسانی عام در هم آمیزد.

هما ناطق بعدها در مقالهای به اختلاف خود با آدمیت بر سر میرزا ملکمخان اشاره میکند و با صداقت مینویسد: “بر سر میرزا ملکمخان ما اختلافسلیقه داشتیم. من با ناپختگی یکسره همه گفتار و کردار او را طرد میکردم. جمله خدماتش را نادیده میگرفتم. امروز بر آنم که ملکمخان با رویه سیاسیاش، نهتنها اندیشه قانونخواهی را در ایران پیش برد، بلکه به سالهایی که ترکیه در کار کشتار عیسویان بود، با روشنگریها و پادرمیانیهایش از سرایت ارمنی آزاری در ایران جلوگیری نمود.” (استادم …، ص ۴۷).

داستان ما با فرنگ و فرنگی

بخش مهمی از پژوهشهای تاریخی هما ناطق بهطور مستقیم و یا غیرمستقیم به مسئله مهم رابطه ایران با غرب (فرنگ) میپردازد. نوشتهها و اسناد و منابع منتشرشده توسط او گنجینه مهمی هستند برای کسانی که بخواهند به کار پژوهشی پیرامون این موضوع در قرن نوزدهم و اولین دهههای قرن بیستم دست زنند. ویژگی مهم این کارها طرح بحث در حوزههایی است که تاکنون کمتر مورد توجه قرارگرفتهاند. رابطه ما با غرب دو قرن است در مرکز گفتمان سیاسی جامعه ایران قرار دارد و دیدگاههای بسیار متفاوتی پیرامون این موضوع در کنار یکدیگر همزیستی کردهاند. پرسش اصلی به کیستی ما و نوع رابطه با غرب بازمیگردد. کسانی نوسازی ایران را در گروی غربی شدن ایران میدانستند و دیگرانی هم گرایش به غرب را بیشتر نوعی بیماری قلمداد کردهاند و به اصالت هویتی و فرهنگی ایران بیش از نوسازی اهمیت میدهند. برای شماری رابطه با غرب در وجه هستی شناسانه و هویتی مطرح میشد و دیگرانی هم به غرب نگاهی ابزاری داشتند. هما ناطق اهمیت این بحث و پرسش تاریخی را بهخوبی میشناسد و بر آن است پای بازیگرانی را به میان بکشد که در نوشتههای دیگران شاید به حاشیه رانده شدهاند و یا کمتر اثری از آنها به چشم میخورد.

وجه دیگر کار تاریخی هما ناطق توجه به بعد ذهنیتی در رابطه به فرنگ است. در جامعه ایران نوعی تصور ذهنی از غرب و یا تصویری از غرب وجود دارد که افراد بر پایه آن ذهنیت خود را درباره فرنگ و فرنگی شکل میدهند. این تصاویر و تلقی در ذهن افراد و یا در روابط بین الاذهانی ساختهوپرداخته میشوند، گاه خیالی و اغراقشدهاند و یا ارتباط کمی با واقعیت دارند. این همان فرنگ خیالی و یا تلقی از فرنگ و فرنگی است که در دنیای ذهنی ما شکل میگرفت و میگیرد و بخشی از بازنمای رایج در جامعه را تشکیل میدهد. مقاله فرنگ و فرنگی مآبی مثال خوبی برای شناساندن این بخش از کار اوست. او از قول حمید سیاح مینویسد “حاج سیاح هم در بازگشت از فرنگ سخت در شگفت بود از اینکه مردم به او دخیل میبستند، از او مراد و درمان میطلبیدند به گمان اینکه او طبیب فرنگی است”. او با مثالهای گوناگون نشان میدهد که چگونه فرنگی قرن نوزدهم در نگاه عامه قهرمانی است با تواناییهای کمنظیر. درجایی دیگر هما ناطق از زبان گوبینو مینویسد که کسی درباره ولتر به گفته است “والاتر! راستی قهرمان بود! در بازار گردش میکرد، کلاه تا بناگوش کشیده، پیراهن چاک، دستی به کمر! روزها با ارمنیها عرق میخورد و شبها کار دیگر میکرد. از چیزیکه بیش از همه بدش میآمد ملا بود” (همانجا، ص ۵۸).

اعتقاد به فرنگی و تمدن فرنگ به حدی رواج میگرفت که عباس میرزا از اروپائیان خواست که “هر کسی از اهل فرنگ اراده نماید بیاید در آذربایجان که تبریز پایتخت آنجاست ساکن شود، بلکه آذربایجان با دست فرنگی به جاده ترقی فرنگ افتد.” (ص ۵۹). برای عباس میرزا و کسانی مانند او فرنگی میتوانست دست ایران را برای پیشرفت بگیرد و ایران را به همان راهی ببرد که فرنگ رفت. او خطاب به “ژوبر” افسر فرانسوی گفته بود “مگر آن پرتو خورشید که پیش از آنکه به شما رسد بر ما میتابد، بر ما کمتر نظر اندازد تا بر شما؟ آیا پروردگار که از روی نیکخواهی همه نعمتهایش را گونهگون آفرید، بر آن شد که شما را بیش از ما برکشد؟” (کارنامه…، ص ۲۰). یا بیگلربیگی آذربایجان خطاب به ژوبر گفته بود: “بیگمان شماها آدمهای غریبی هستید؛ داناترین در میان دانایان، دلاورترین در میان دلاوران… شما از نو رستم و خسرو انوشیروان را زنده کردهاید…” (همانجا).

هما ناطق پیرامون آن دوران مینویسد: “کنجکاوی درباره فرنگستان و شیوه پندار و گفتار فرنگی باب روز بود” (کارنامه…، ص ۲۰) او در این زمینه از رساله “ردیه پادری” یاد میکند که برای نخستین بار باب گفتوشنود مذهبی میان ایرانیان و عیسویان را گشود”. (همانجا)

آن روی شیفتگی به فرنگ ترس و تنفر از فرنگ و فرنگی بود که جای خود را بهتدریج در میان بخشی از جامعه باز کرد. گاه سرخوردگی در پی خوشبینی ساده اندیشانه اولیه به برخورد منفی به فرنگ دامن میزد. انتقاد به فرنگ و فرنگی ابتدا از خردهگیری به ایرانیانی که دل به فرنگ دادهاند و یا در خدمت اجنبی بودند و نیز آنان که برای تحصیل راهی آن دیار شدند و چیز زیادی یاد نگرفتند آغاز شد. در مقاله “فرنگ و فرنگی مآبی” هما ناطق از چند نوشته تاریخی یاد میکند که ایرانیان فرنگیمآب و فرنگیدوست را به باد انتقاد میگیرند. برای برخی مانند نویسنده رساله “شرح عیوب و نواقص مملکتی” (۱۲۷۵) مینویسد “هیچگاه بر فرنگیان اعتماد نشاید. تا امروز صنعتی به ایرانیان یاد ندادهاند”. مجدالملک سینکی از “مستفرنگان” و فرنگرفتههای ایران دل خوشی نداشت. آنها را فخرفروش و بدسگال میخواند (کارنامه…، ص ۲۲). میرزا حسینخان سرتیپ در رساله انتقادی خود خرده میگرفت که دانشطلبانی که به گوشهای از دانش نوین راه یافتند هرگز ملت ایران را از آموختههای خود برخوردار نکردند. از میانشان یک تن پیدا نشد که بتواند مردم را “فنی از فنون و علمی از علوم آن دیار بهرهمند سازد” (همانجا).

“شیخ و شوخ” نوشته دیگری از این دوران است که هما ناطق از آن برای توصیف جایگاه فرنگ، فرنگی و فرنگی مآب استفاده میکند. این متن روایت گفتگوی انتقادی به زبان طنز است میان یک سنتگرا و یک فرنگی مآب. اولی از غرب دل خوشی ندارد و بیشتر به ارزشهای بومی چسبیده و دومی شخصیتی است فضل فروش، ظاهرساز و “متشکر از خود” و “بهقدری معلومات فروش که به قول خودش اگر نام این علوم را تلگرافی هم بگوید مثنوی هفتادمن کاغذ شود”. او معتقد است باید غرب را سرمشق گرفت و ترقی غرب و سیاست غرب و “قوه تلگرافیه” غرب را سرمشق قرار داد. (فرنگ و … ص ۶۶).

گفتگوی این دو شخصیت خیالی درباره فرنگ با این رساله قدیمی پایان نمیگیرد و سراسر تاریخ قرن بیستم تا امروز در اشکال و به زبانهای گوناگون ادامه مییابد. هما ناطق با اشاره به بحثهای آن زمان مینویسد “برخورد با فرنگ یا بر پایه طرد یکپارچه استوار بود و یا بر ستایش همهجانبه” اما در این برخوردها شناخت فرنگ و تاریخ و جامعه فرنگ کمتر جای داشت” (کارنامه…، ص ۲۲). او همچنین به دوره ناصری میپردازد که رسالهها و نوشتههایی همچون “گفتار خوش یار قلی” و یا “فلسفه نیکو” و یا “هفتادودو ملت” میرزا آقاخان کرمانی به اشکال گوناگون این بحث را پی میگیرند.

هما ناطق با استناد به برخی نوشتهها نشان میدهد که در این دوران گاه برداشت از غرب و یا اندیشه غربی دقیق نبود و کسانی درکی اشتباه از برخی مسائل داشتند. از کنت دو گوبینو نقل میکند که در برخی از حوزههای علمی سخن از “هگل” میرفت که “فیلسوف آسیائی” لقب داشت، بیآنکه یک سطر از نوشتههای هگل در دسترس باشد. (کارنامه…، ص ۲۰) هما ناطق به بدفهمیهای معرفتی ایرانیان آن زمان ازجمله گاه در میان پیشگامان تجدد ایرانی مانند آخوندزاده اشاره میکند (کارنامه…، ص ۲۱). نوع برداشت از واژه پولیتیک در میان روشنفکران و مردم عامی ازجمله مثالهای هما ناطق است.

نوع رابطه روشنفکران با فرنگ نیز یکی از دغدغههای فکری مهم هما ناطق بود. از نظر او ملکم خان نمونه شیفتگی به فرنگ بود چراکه به نظرش “هر چه از فرنگ آید خوش آید و هر امتیازی که بیبروبرگرد، به راه صنعت و پیشرفت به فرنگی داده شود باز هم در به آمد ایران است. وانگهی چاره جیست؟ ایرانی تا زمانی که خود دوربین عکاسی و یا ماشین بخار و یا راهآهن اختراع نکرده و نساخته، به ناچار باید از سایه دانش فرنگی نان بخورد… (کارنامه…، ص ۲۳). هما ناطق به اندیشههای میرزا آقاخان درباره رابطه با فرنگ اشاره میکند که از نظر او “بیشتر به سید جمال نزدیک بود تا به ملکم” (همانجا، ص ۲۴) با این تفاوت که در علل واماندگی ایران و مشرق زمین، میرزا آقاخان بیشتر بر جنبههای فرهنگی و نقد فرهنگی تکیه کرد”. او گفت که علت گرفتاری مردم ایران “حالت جهل و غفلت آن مردم است”. او درباره طالبوف از قول آدمیت مینویسد: “رویکرد طالبوف هم به عقل و دانش بود، در اندیشه سیاسی دل سوی به “دمکراسی اجتماعی” و اندیشههای سوسیالیستی داشت. “تمدن جدید را جهانشمول” میدانست “اما معتقد به تسلیم مطلق در برابر تمدن غرب” هم نبود. میدانست که آدم خارجی “روز میشمارد و پول میشمارد” (استادم…، ص ۴۷).

هما ناطق در آثار خود تلاش کرد دیدگاهها و نگرش ایرانیان به زبان و فرهنگ فرنگ” و یا “پیشنهادها و شیوههای دستیابی به پیشرفت و دانش نوین” (کارنامه، ص ۹) را موردبررسی قرار دهد. او مینویسد “برخوردهای متضاد و ناهماهنگ نوآوران را سنجیدهام. پس خواسته و نخواسته، بیآنکه پاسخی داشته باشم، این پرسش را پیش کشیدهام که آنان که بیچونوچرا به ستایش و الگوبرداری از فرنگ برآمدند، چه طرفی از دانش و پیشرفت فرنگی بستند که به کار نبستند و یا آنان که دانش و پیشرفت فرنگ را به هیچ گرفتند و نکوهیدند، برای رهایی از واماندگی، چه کالای بهتری در بساط داشتند که رو ننمودند؟ بدیهی است در سنجش این افکار و در همه حال، از ارائه هرگونه نظر فردی خودداری ورزیدهام” (کارنامه…، ص ۹).

بحث رابطه با فرنگ پرابلماتیک دیگر جامعه ایران از قرن نوزدهم به این سو است که با هوشیاری در کارهای هما ناطق مورد توجه قرار گرفته است. بحث از ابتدا بر سر این است که با غرب باید چه کرد، چه چیزی از غرب را باید ستاند، در برابر چه چیزی باید مقاومت کرد و چه چیزی از خود را باید واگذاشت و یا پاس داشت. پرسشی مهم و پیچیدهای که شماری فکر میکردند پاسخ آن را بدون مشکل و بهگونهای شستهورفته یافتهاند.

سالهای ۱۹۶۰ به اینسو بحث رابطه با غرب ابعاد جدید و بیسابقهای به خود گرفت. کسانی مانند فردید، جلال آل احمد غربزدگی را به معنای نوعی بیماری و نفوذ غرب در نهادهای فرهنگی به میان کشیدند و نماینده نوعی فرهنگ بدبینانه و منفی در بارهی رابطه ایران و غرب شدند که گویا ما را از پرداختن به خویشتن بازداشته و علت اصلی عقبماندگیهای ماست. بسیاری از روشنفکران چپ نیز از سر مخالفت با سرمایهداری و امپریالیسم و یا در نقد دخالت غرب در ایران و حمایت آن از حکومت شاه دیدگاه بسیار انتقادی به غرب داشتند. هما ناطق از جمله این روشنفکران دهه ۴۰ و ۵۰ خورشیدی است که با کارهای اولیه خود در این بحثها مشارکت کرد. ترجمه کتاب معروف آلبر ممی فرانسوی ” چهره استعمارگر، چهره استعمارزده” در سال ۱۳۴۹ بهخوبی حکایت از نگاه آن دوران او دارد. در آثار دوران دوم زندگی او در فرانسه و آخرین کتابهایش هم میتوان همچنان ردپای نگاه انتقادی او به غرب و رابطه علمی و فرهنگی ایران قرن نوزدهم با غرب را پیدا کرد بدون آنکه چنین خوانش انتقادی به غربستیزی بینجامد.

روش‌شناسی تاریخی

هما ناطق بهعنوان پژوهشگر تاریخ دوران قاجار در ایران جایگاه والایی در دنیای آکادمیک ایران دارد. این اعتبار و احترام در داخل و خارج کشور از جمله بهعلت اصالت پژوهشها، سلامت نفس، انصاف آکادمیک، فرهنگ قدرشناسی، حفظ امانت، وفاداری به اسناد، کار خستگیناپذیر و طولانی بر روی اسناد، تلاش برای برخورد عینی، وسواس بیش از اندازه برای وارسی اسناد تاریخی و نیز اهمیت یافتههای تاریخی اوست. شاید کمتر مورخی مانند او باحوصله و دقت کم نظیر ماه های طولانی را در کتابخانه ها و آرشیوهای فراموش شده و در میان انبوه اسناد خاکخورده گذراند تا از لابلای این دادههای خام تاریخی به واقعیتهای ناشناخته تاریخ ایران دست یابد.

هما ناطق با صداقت خود را وامدار کسانی میدانست که به چیزی به او اموخته بودند و در نوشته ها همواره از کسانی یاد میکند که برایش “استاد” بودند و یا در اینجا و آنجا کمکی به او کردهاند و سنگی از سر راهش برداشتهاند. این اخلاق نیک آکادمیک را حتا در مورد کارمندان کتابخانهها و آرشیوها هم فراموش نمیکرد.

رهیافت و سبک کار فریدون آدمیت را بسیار میپسندید و این شیفتگی خود به کسی که “استادم” مینامید را پنهان نمیکرد. شاید نکته مشترک هر دو نفررا بتوان دقت و وسواس ویژه آنها در یافتن اسناد تاریخی و کار باحوصله بر روی آنها و دوری جستن از شلختگی روششناسانه دانست. برای او کار خوب و اصیل علمی میبایست از سوگیری و داوری شخصی بهدور باشد و وجه عینی و بیطرفانه پژوهش برای مخاطب قابل رویت باشد. هما ناطق در پیشگفتار کتاب راهیابی فرهنگی مینویسد که “تاریخ نگاری تکبیر وتکفیر بر نمیدارد” (ص ۱۲).

هما ناطق درباره رهیافت تاریخی خود در ابتدای مقاله “روحانیت از پراکندگی تا قدرت” که در فصلنامه “ره آورد” شماره ۸۳ (۱۳۸۷) منتشر شده مینویسد: “در راه و رسم پژوهش تاريخی، بيشتر از روش مورّخان فرانسوی پيروی کردهام. از آن ميان از پل وین استاد تاريخ دانشگاه سوربن که شيوۀ نگارش تاريخ را درجهت راهنمائی شاگردان رشته تاريخ آراست و هنوز هم تدريس میشود. من هم کوشيدهام دانشجو وار از آن متن و پژوهشهای ديگری از اين دست بهره گيرم”. آنگاه از زبان پل وین میگوید که “تاريخ نگاری استوار است بر دانش به ياری اسناد” و بس! با “خوب و بد”، با “داوری و پيشداوری”، با “ارزش گذاری و قضاوت” سروکار ندارد.”حق و ناحق” و “بزرگداشت و طرد” نمی شناسد. از نظر او “هر پژوهشگر را مرام و آرمانی است. اما تاریخ نگار را نشاید که آن مرام و آن آرمان را در نگارش تاریخ به کار گیرد و جانشین اسناد کند… پس پژوهشگر تاریخ با هر گونه ایدئولوژی بیگانه است. داوری بر نمیدارد. تاریخ نگار با اسناد نویافته و دست اول سروکار دارد”. هما ناطق با فروتنی درباره کار خود مینویسد که ” میدانم که گهگاه دانسته يا ندانسته، خواسته يا ناخواسته از جادۀ دانش به دور افتادهام. به خطا رفتهام. چه بسا بیآنکه بخواهم نظرخود را هم تحميل کردهام و سزاوار نقدم. به ويژه که نقد بیغرض و مستند يک اثر، خود بازآفرينی آن اثر است به ياری اسناد نوين. هر نقد علمی خود ” خشتی است نوين بر روی خشتهای ديگر. و اين چنين است که بنای تاريخ پامیگيرد” (مقاله روحانیت…).

او به مثالهای جالبی پیرامون “خطاهای” خود اشاره میکند: به روزهائی که در کار تدوین کتاب مشترکمان “افکار اجتماعی و سیاسی و اقتصادی دوران قاجار” بودیم، در یکی از رسالههائی که من خلاصه میکردم، عبارت “طبقات اجتماعی” را به کار برده بودم. زیر همین نقد که هنوز دم ِ دست دارم، فریدون نوشته است: “آخر این مردک از طبقات اجتماعی چه میفهمید؟ ترا به خدا اذیت مکن!” آنگاه مرا پندی داد که هنوز در سر دارم و به جان خریدم و در بزرگداشت او، با صلاحدید خودش در نشریۀ کلک آوردهام. جان کلامش این بود: “تاریخ گذشته را نباید باب روز نگاشت و یا از سیاست روز الهام گرفت. پژوهش تاریخی را باید طوری آراست که اگر متن تو را صد سال دیگر بخوانند، نگویند به بیراهه رفته و در به آمدِ باورها و آرمان خویش از جادۀ علم به دور افتاده”!

از نظر او ” نگرش تاریخی صـرفاً بـر پایه دانش تحقّقی قرار دارد. مـنطق و روش تـحقیقی اسـت که دانش تـاریخی را در بـستر اصول علمی به راه کـمال مـیبرد؛ علمی که پایهاش بر حاکمیت عقل ریخته شده؛ روش آن تجربی و عینی است، انتقاد عقلی عنصر اصلی لایـنفک آنـست و از فلسفه عقل جدید سرچشمه میگیرد. این منطق خـشک تـاریخی با مـقولات عـرفانیات و کـشف و شهود و شور جنون و افـسانه و عالم اسرار کار ندارد. حتی تفسیر نظری تاریخ را هم کنار میگذارد. البته این وجههء نظر مخالفانی دارد. مختارند” (همانجا). بازخوانی نوشتههای او نشان میدهد که هما ناطق با وجود نقد آنچه که ” تفسیر نظری تاریخ” میخواند خود بهنوعی درگیر این رهیافت تاریخیشناسانه بود. بحث در اینجا بر سر نظریهپردازی جدا از فاکتها و پوشاندن جامه تئوری بر تن فاکتهای تاریخی نیست. نکته اساسی ساخت و پرداخت تئوریها و مفاهیم جدید بر پایه دانستههای نظری پیشین و نیز فاکتها و دادههای عینی است.

هما ناطق به درستی از روایتهای بزرگ شسته و رفته شده از تاریخ و نگاه خطی به آن را روی برنمیتابید. از نظر او “قـانون ترقی در تاریخ بدان معنا نیست که جـامعههای انـسانی هـمواه سیر تـرقی مـمتد و مـستمر و بدون وقفهای را طی کردهاند. ابداً اینطور نیست؛ بلکه حرکت تمدن فرازونشیب داشته و دارد، سنگلاخ پستی و بلندیهائی را پیموده است. این تعبیر معقول یکی از مورخان است که حرکت تاریخ در جهت ترقی همچون حرکت دندانههای ارّه اسـت، از دندانه ریز شروع میشود و درحرکت فرازونشیب دندانههای بزرگ و بزرگتر همواره به جلو میرود. این منطق ترقّی یا تحول تکاملی جامعههای انسانی از مراحل پست ابتدائی و قبیلهای به سوی مدنیت جهانشمول خیرهکننده است” (روحانیت…).

هما ناطق پیرامون رابطه پژوهشگر تاریخ با اسناد از زبان آدمیت می نویسد: “کار مورخ گردآوردن واقعیات از هر قبیل و تلمبار کردن آنها به صورت خشکه استخوان در موزه آثار باستانی” و یا “ثبت وقایع” نیست. پژوهش تاریخی “با جریان تاریخ و تحلیل عوامل تاریخی” سر و کار دارد (نقل از آدمیت، ایدئولوژی نهضت مشروطیت، ص ۱۴۲). درک اسناد “مهارت در فن بهره برداری” از اسناد و “دقت در معانی” را میطلبد. آشنایی با مسائل باریک “تاریخ دیپلوماسی” میخواهد تا اینکه تاریخ نگار بتواند زمانه را در همه ابعادش و سند را با همه دادههایش بسنجد؛ بنابراین تفکر تاریخی را “عنصر اصلی تاریخ نویسی جدید” میشناسد (استادم…، ص ۴۸).

هما نطق درباره تاریخنگاری و پژوهشهای تاریخی در ایران در مصاحبه با بخارا میگوید “مثل نوشتههای کـسروی و یـا نـاظم الاسلام کرمانی را از بابت نشر اسناد بااهمیت میدانم، اما روش و شـیوه تـاریخنویسیشان را معتبر نمیشناسم”. در همین مصاحبه او اشاره ای دارد به تاریخ نویسی روسها درباره ایران و بر این باور است که ” تاریخنویسی ایدئولوژیکی و استالینی را حزب توده در ایران باب کرد. با اندیشههای از پیشساخته و با شعار”هرکه با ما نیست بر ماست” به میدان آمد. تیشه به ریشه شک علمی و استقلال اندیشه زد که پیشزمینههای آفرینش هراثر عـلمی و هـنری به شـمار میآیند. با تبلیغ الگوبرداری از “ایوانف”ها به تحقیق جوانان برآمد. چنین بود که بعضی نویسندگان به خود اجازه دادند درباره تاریخ “طبقاتی” ایران از دوره مـاد تا دوران معاصر یکسره قلمفرسائی کنند.

توصیه او به پژوهشگران جوان و دانشجویان خلاقیت و استقلال رأی است چرا که برایش “رابطه شاگرد با استاد نـباید بـازتابی باشد ازهر چه استاد ازل گفت بگو میگویم. هرآن که در پی آموختن است چه بهتر که شک علمی را نیز رهنمون خود کند که رابطه مراد و مرید را به گفتگوی علمی برگرداند تا اگر روزی خود بر مسند استادی تـکیه زنـد، سخن تازهتری برای آموزاندن داشته باشد” (مصاحبه با علی دهباشی).

رنج‌های مضاعف هما ناطق

زندگی هما ناطق آئینه تمام نمای گذار پر رنج از دورانی پر تلاطم بود که تاریخ در آن شتاب ویژهای گرفت. او در سال ۱۳۳۵ زمانی که ۲۲ سال داشت با بورس دولت فرانسه به پاریس رفت، به جای ادبیات رشته تاریخ را برای تحصیلات عالی برگزید و دکترای خود را درباره اسلام مدرن و سید جمال الدین اسدآبادی (۱۳۴۵) نوشت. این رساله به زبان فرانسه از سوی مرکز تحقیقت ملی با مقدمه اسلام شناس برجسته فرانسوی ماکسیم رودنسون در سال ۱۳۴۶ منتشر شد. از سال ۱۳۴۸ با توصیه حسین نصر رئیس وقت دانشکده ادبیات دانشگاه تهران که کارهای او بر روی سید جمال را میشناخت در رشته تاریخ به کار پرداخت. تجربه دانشگاهی او در ایران یازده سال به طول انجامید و او از جمله استادانی بود که در جریان انقلاب فرهنگی از کار برکنار شد. او در سال ۱۳۵۲ استاد مدعو دانشگاه پرنیستون امریکا بود. زندگی آکادمیک او در پاریس در دانشگاه سوربن جدید ادامه یافت. خود وی درباره دوران مهاجرت میگوید: “در آذر ماه ۱۳۵۹ روزگار از نو مرا به فرانسه پرتاب کرد. چندی بیکار بودم. تا اینکه غلامحسین ساعدی که با ما دوست بود مرا ترغیب کرد که به جای نشستن رو به دیوار، بار دیگر راه کتابخانهها و بایگانیها را در پیش گیرم… چهار سال تمام در آرشیو وزارت خارجه و آرشیو ملی فرانسه به رونویسی اسناد برآمدم… دوره دوم خدمت دانشگاهی من از سال ۱۳۶۳ آغاز شد. در سپتامبر همین سال بود که پرفسور ژیلبر لازار که در شرف بازنشستگی بود و جانشین ایشان استاد شارل هانری دو فوشکور که هر دو کارهای مرا میشناختند، استخدام مرا به دانشگاه سوربن جدید پیشنهاد کردند…” (مصاحبه با علی دهباشی) او جوانی را در سال های ۶۰ و ۷۰ میلادی زندگی کرد، بهعنوان روشنفکر زن و دانشگاهی تجربه انقلاب ایران را پشت سر گذاشت و آنگاه ناچار شد در مهاجرت از صحرای بی نام و نشان دوران سرخوردگی پس از شکست انقلاب و چپ عبور کند. این تجربههای مهم در کار و دنیای فکری او بدون تاثیر نبودند و امروز در بازخوانی آثار هما ناطق باید آنچه را که هگل روح زمانه مینامید از نظر دور نداشت. او فرزند زمانههایی بود که در دل آنها زندگی کرده بود. عضویت در کنفدراسیون و کانون نویسندگان ایران بخشی از تجربههای کنشگرانه او بودند.

سرگذشت هما ناطق همزمان آئینه تمام نمای جامعه علمی و روشنفکری چندپاره شده ایران امروزست. بخشی از پژوهشگران و دانشگاهیهای ایرانی به ناچار و یا با خواست خود راه دیار غربت را در پیش گرفتهاند. مهاجرت به چهار گوشه گیتی دنیای دانشگاهی و روشنفکری ایران را پاره و پاره و “دیاسپورایی” کرده است. در حالت عادی دیاسپوراییشدن می تواند یک امتیاز و سرمایه بزرگ برای پژوهش و کار فکری ایرانیان و ارتباط با فرهنگها و فضایهای دانشگاهی در سراسر دنیا باشد. اما وضعیت ایران سبب شده شماری از دانشگاهیان و پژوهشگران دیاسپورای ایرانی امکان رابطه مستقیم و رسمی با داخل کشور را نداشته باشند و یا مراکز علمی و فرهنگی ایران از امکان تماس رسمی با آنها محروم بمانند. از میان کسانی هم که در ایران ماندند و یا مهاجرت کردند شماری از امکان تدریس وپژوهش در دانشگاه ها محرومند. این تکهتکه شدن جامعه دانشگاهی و یا ممنوعیتها و محدویتها نه تنها از توانایی علمی ایران کاسته و میکاهد که رنجی مضاعف را به همگان تحمیل میکند. هما ناطق در شمار دانشگاهیان دیاسپورای ایران بود که نتوانست کار علمی مستقیم خود را با ایران ادامه دهد. گرچه آثار چاپ شدهی او در خارج از کشور به ایران هم راه پیدا کرده است ولی در شرایط رابطه عادی و دادوستد علمی این تماس و همکاری میتوانست ابعاد دیگری پیدا کنند. اگر مهاجرت تجربهای بسیار دشوار است، محرومیتها و محدویتهای این جدایی تحمیلی به گفته هدایت همچون زخمی است در زندگي كه مثل خوره در انزوا روح را آهسته میخورد و میتراشد. هما ناطق از جمله کسانی بود که این رنج مضاعف را زندگی کرد و سراسر زندگی دانشگاهی خود در فرانسه را وقف پژوهش درباره کشوری کرد که به آن راهی نداشت.

نوشته های هما ناطق، حتا اگر به آن نقدی هم وجود داشته باشد، دعوتی است به بازخوانی همراه با پرسش تاریخ ایران از ابتدای قرن نوزدهم و آنچهکه بر سر ما آمد و می آید. او به درستی میگفت که در این خوانش انتقادی دوباره تاریخ باید به جای نشانه رفتن دشمن خیالی، بیگانه و دیگری به خود بازگردیم و ببینیم کجای کار ما اشکال داشته است. این بازخوانی انتقادی باید ما را به سوی طرح پرسش پیرامون تاریخ ما و چند و چونی و چرایی سرنوشت تاریخی ما هدایت کند. به نظر میرسد پاردایم او در نگاه تاریخی به گذشته چیزی نیست جز این گزاره مهم که ” از ماست که بر ماست”. هر ملتی نیاز به آن دارد زمانی از حرکت بازایستد و به راه رفتن خود بنگرد. کار پژوهشی همراه با پرسش بر روی تاریخ همان ایستادن و نگاه کردن به راه رفتن خویش است. شاید بزرگترین خدمتی که هما ناطق به نسل جوان دانشگاهی ما کرد تبدیل پژوهش تاریخی بود به ابزار معرفتشناسانه برای پرسش کردن درباره آنچه که گذشت و چرا این گونه گذشت.

* سعید پیوندی افزون بر جستارهای فراوان در “جامعه شناسی علوم تربیتی” و پهنهی عمومی مسائل اجتماعی و عضویت در هئیتتحریریه نشریه “Revue Pratiques de Formation/Analyses“، استاد جامعهشناسی در دانشگاه لورن Lorraine (نانسی، فرانسه) است.

کتابشناسی

آدمیت، فریدون (۱۳۵۴). فکر دموکراسى اجتماعى در نهضت مشروطیت ایران. تهران: انتشارات پیام.

آدمیت، فریدون (۱۳۴۰). فکر آزادى و مقدمه نهضت مشروطیت. تهران: انتشارات سخن.

آدمیت، فریدون و ناطق، هما (۱۳٥٦). افکار اجتماعی و سیاسی و اقتصادی در آثار منتشر نشدۀ دوران قاجار. تهران: انتشارات آگاه.

ناطق، هما (؟؟). روحانیت (۱۸۲۰-۱۹۰۹).

ناطق، هما (۲۰۰۴). حافظ خنیاگری، می و شادی. گاریس: خاوران.

ناطق، هما (۱۳۸۷). “استادم فریدون آدمیت”، بخارا، ۶۵.

ناطق، هما (۱۳۷۸). “تاریخ و تاریخ نگاری” (گفتگو با علی دهباشی)، بخارا، ۲ (۸): ۲۵۶-۲۶۵

ناطق، هما (۱۳۷۸). “پیآمد تنظیمات: بحران فرهنگی”. بخارا، ۷: ۲۵۷-۲۷۸

ناطق، هما (۱۳۷۸). “پیآمدهای سیاسی و اقتصادی تنظیمات عثمانی”. بخارا، ۵: ۲۸۰-۳۰۶

ناطق، هما (۱۳۷۷). “اسناد آلفونس نیکلا”. بخارا، ۲: ۲۷۹-۲۸۷

ناطق، هما (۱۳۷۵). کارنامه فرهنگی فرنگی در ایران. پاریس: خاوران

ناطق، هما (۱۳۷۳). بازرگانان در داد و ستد با بانک شاهى و رژى تنباکو. پاریس: خاوران.

ناطق، هما (۱۳۶۸). ایران و راهیابی فرهنگی ۱۸۳۴–۱۸۴۸، لندن: انتشارات پیام لندن، خاوران پاریس (۱۹۹۰)

ناطق، هما (۱۹۸۹). میرزا آقا خان کرمانی، نامه های تبعید. پاریس: خاوران.

ناطق، هما (۱۳۶۶). “روحانیت از پراکندگی تا قدرت”، ره آورد، ۸۳.

ناطق، هما (۱۳۶۰). زمانه و کارنامه میرزا رضا کرمانی. تهران: آگاه.

ناطق، هما (۱۳۶۱). “انجمن های شورائی در انقلاب مشروطیت”، الفبا، ش ۳

ناطق، هما (۱۳۵۹). “زنان در جنبش مشروطیت: ۱۹۰۶-۱۹۰۹”. تهران: کتاب جمعه، ش ۳۰.

ناطق، هما (۱۳۵۸). “قتل گریبایدوف در احکام و اشعار رستم الحکما”، در مصیبت وبا و بلای حکومت، تهران، نشر گستره، ۱۳٥٨، ص ۱٧٥-۱٥٤.

ناطق، هما (۱۳۵۸). مصیبت وبا و بلای حکومت. تهران: گستره

ناطق، هما (۱۳۵۵). روزنامه قانون. تهران: امیر کبیر.

ناطق، هما (۱۳۵۵). “سندی درباره آئین ملکداری، وزنداری در قرن نوزده”. مطالعات جامعه شناسی، ۵: ۹-۴۹.

ناطق، هما (۱۳۵۴). از ماست که بر ماست. تهران: انتشارات آگاه.

ناطق، هما (۱۳۴۹). چهره استعمارگر، چهره استعمارزده (آلبر ممی). تهران: خوارزمی.

Boré, E. (1879). Notice biographique suivie d’extraits de son journal. Paris : Adolphe Jossé.

Boré, E. (1848). Correspondance et mémoires d’un voyageur en Orient. 2 vol. Paris : Olivier-Fulgence Libraire.

Chatelet, A. (1938). La mission lazariste en Perse. Revue d’Histoire des Missions (Paris).

Gobineau, A. de (1983). Les religions et les philosophies dans l’Asie Centrale. Paris, Bibliothèque de la Pléiade.

Kardan, A. M. (1957). L’organisation scolaire en Iran (histoire et perspective). Thèse, Université de Genève.

Menashri, D. (1992). Education and the Making of Modern Iran. Ithaca and London: Cornell University Press

Naraghi, E. (1992). Enseignement et changements sociaux en Iran du VII° au XX° siècle. Paris: MSH.

Nategh, H. (2014). Les Français en Perse. Les écoles religieuses et séculières (1837-1921) (Trad. A. Chaoulli et A.

Zadeh). Paris : L’Harmattan.

Nategh, H. (1993). “Women, the damned of the Revolution”, in: Caught Upwith the Conflict, Women’s Response to Political Strife”. London: Oxford University Press, pp. 128-140.

Nategh, H. (1991). « L’influence de la Révolution française en Perse », Cahiers d’études sur la Méditerrané et le Monde Turco- Iranien, 12 : 131-141.

Nategh, H. (1986). « Le grand enfermement » (sur la situation des femmes sous la République Islamique), in : Terre des femmes, Paris, pp. 155-160.

Nategh, H. (1970). «The Will of Prince Abbas Mirza », (avec Bill Royce), Studia Iranica, no. 10: 20- 25.

Pakdaman (Nategh), H. (1969). Islam moderne, Djamâl-ed- din Assad Abadi. avec une préface de Maxime Rodinson. Paris : Maisoneuve Laros.

Paivandi, S. (2006). Religion et éducation en Iran, l’échec de l’islamisation de l’école. Paris: L’Harmattan.

Paivandi, S. (2012). « The meaning of the Islamization of the school in Iran », in M. Ahmed, Education in West Asia, London: Bloomsbury, pp. 79-102.

Siassi A. A. (1931). La Perse au contact de l’Occident. Paris : Ernest Leroux.

Takmīl Humāyūn, N. (1977). Les changements politiques en Iran à l’époque Qajar. Thèse de doctorat (sous la direction de Georges Balandier). Paris : Université Paris Descartes.

Vaulx, B. de (1951). Histoire des missions catholiques françaises. Paris : Fayard.

Viollet, H. (1914). Voyage en Perse. Manuscrit, conférence, S.G.P.

1- . از مقاله “جمال الدين اسدآبادی و درافتادن با دین” به زبان فارسی نوشته هما ناطق که چکیده ای است از کتاب او به زبان فرانسه درباره سید جمال.

بازخورد خود را بنویسید

ایمیل شما به هیچ عنوان در اختیار دیگران قرار نخواهد گرفت. گزینه های الزامی با علامت ستاره مشخص شده اند.